談高師院校小學教育專業應用型課程及其教學

信息時代為人類展示出個體發展的巨大空間，給個體提供多樣的創造機會，特別是互聯網技術大大改善著人們的成長方式、交往方式與生活樣式。然而，在這樣一個充滿選擇性與變化性的時代，個體對自我成長的探索能力、調節能力及主導能力就顯得尤為重要。究其根本是一種對個體生活意義的追尋及其方式。隨著時代的進步，生活意義世界也在不斷變化、發展，每個人都需要不斷提升自己領悟變動的生活意義的能力，從而去更好地生活并獲取幸福。在此背景下，教育關涉到人與人之間豐富的情感世界、意義世界。魯潔教授認為教育的反本歸真——對人生意義的追尋是德育的根基所在，因為這種教育既授人以生存的手段和技能，又導人以生存的意義和價值；既使人懂得何以為生，又使人懂得為何而生，擁有人所特有的意義世界。人本主義心理學家羅杰斯強調自我實現的人在內心里有評估標準，這正是自我生活的意義，以此為基礎才擁有自信和開放的心態并樂于成長。為此，高師院校在小學教育專業人才培養及其課程設置迫切需要改革，培養適合社會發展所需的小學教師。本文旨在探討應用型課程的設置及其教學。

一 小學教育專業應用型課程的設置

應用型課程是相對于理論型課程而言的。在高師院校，其專指提高師范生教學及管理等實踐能力的課程，如小學各科的教學法課程、三筆字課程、教師口語課程等。一般說來，高師院校的課程設置從理論和實踐的維度來講，大一、大二著重于理論型課程的設置，大三、大四側重于實踐課程(應用型課程)的設置。這樣便于師范生在掌握教育、教學的理論知識后知其然且知其所以然地展開教學見習和實習工作，同時實踐型課程引導師范生進一步規范自己的言行和技能，為真正的教學工作做好充分的準備。然而，課程設置的這樣一種假設及其后果也有其弊端。這種假設建立在學生能認真、全面掌握教育理論背景的基礎上，同時具備良好的綜合素養。這樣做的后果則是大三、大四時學生苦于教師基本功的欠缺等原因，感覺教育理論與實踐是兩張皮，個人無從調適，從而產生低落情緒。

小學教育專業的應用型課程因培養方向不同而開設類型不同，但這些課程的開設無不面臨著課程實效性的問題。在我帶“班主任工作原理”、“小學學習策略”課程的過程中出現了這樣的問題：學生們大多選擇了考研，苦于應用型課程的開設與自我的目標背道而馳；即使學生打算早些為工作做好準備，但學校的理想課程與小學真實狀態并不吻合，急于了解現實教學對小學教師的需求；有些學生則一直沒有形成專業興趣和意識，沒有目標和動力。這些問題的出現反映了現行課程設置的不合理。有些學生直接給出了好的建議：大一、大二就帶領學生到小學見習，讓同學們自己產生問題和疑問，從而形成有針對性的學習計劃并從中培養其專業性向，為今后的理論學習做好鋪墊。鑒于此，應用型課程的設置產生了新的前提假設：假設學生在長期的生活實踐中形成了個人的理論知識，這樣的理論知識在與當前的小學教學實踐碰撞時必然發生某種程度的沖擊，而這種沖擊力正好是學生思維成長的關鍵點。在這種假設下，應用型課程設置可以嘗試在大一、大二，其結果是促使學生自己形成內心成長的張力，從而盡早設計自己的成長方案，大三、大四的課程設置是教師根據學生的需求給予幫助和指導，而不再是學生成長的阻力或是強制者。

二 小學教育專業應用型課程的教學

任何課程設置的成功與否都與其教學是緊密相連的。應用型課程的設置取決于學生成長的心理需求，其教學也當與學生的身心發展緊密相關。為了更好地探討問題，我們選擇“班主任工作原理”這門課程為例來尋求應用型課程教學的真諦。

首先，這門課程開設的目的是培養新課程背景下的優秀的小學班主任，即能夠勝任小學班主任的師范生。那么緊接著的問題是怎樣的班主任是優秀的，如何才能培養出這樣的班主任，這種職前培養是可行或有效的嗎?這樣的問題也許不是課程設置者當考慮的，但一定是授課者需要深思熟慮的。這樣的問題涉及到這門課程的教學內容及教學方法的問題，進而言之，涉及到教師的知識觀、成長觀等深層思想。

其次，班主任是小學極為重要的角色，這一角色的承擔需要諸多優秀的品質，如敏銳的觀察力、精準的判斷力、公正的悉心呵護等，這些品質如何通過一門課程授課的時間來培養?唯一的講授的方法可取嗎?如果做不到的話，那么這一門課程開設的成功到底應該如何取得?

再次，從新課程改革背景來看，小學教師的角色轉變為學生的朋友、學生學習的引導者，而且需要開展綜合實踐性課程促進學生自主、合作、探究能力的發展，班主任不僅要勝任這些角色，更要成為學生心靈的守護者、精神的領路人。似乎小學班主任的培養問題轉變為高校課任教師的自身成長問題。因為，人對人潛移默化的影響力是勝過語言的，優秀的品質往往是在舉手投足間傳達的，人生的提升也是需要教師和學生彼此間共同體悟的。

最后，一門課程總是在一屆屆學生中不斷開設，那么課程的教學如何評價呢?應用型課程的評價最重要的評價者是學生的成長效果。如果學生能夠在實習或工作中體會到“班主任工作原理”這門課的價值，說明課程的開設及教學是有效的。但是怎樣才能使一門課程不是在學期考試中被學生記起，而是在工作后真正滲透到他的做事方式和為人中呢?不是知識的羅列，不是技能的單純訓練，而是思想的穿透力和人格的感染力，或是精神的啟發和思維的培養。盡管是一門應用型課程，但其教學需要一種思想、一種精神、一種對班主任工作深深地體悟和感懷。

由此看來，應用型課程的教學深度、廣度及厚度一點都不低于理論性課程，相反，它需要在其基礎上追尋授課的靈活度，在自由和體制間尋找恰當的張力，最大程度地促進學生的發展。

三 應用型課程的教學“回到事實本身”

由德國哲學家胡塞爾創立的現象學深刻影響了教育學理論研究及其實踐，這種影響集中地表現在教育對生活具體情境及個體體驗的深刻關注，對人與人之間親密交往的理解。加拿大學者范梅楠(現象學教育學的核心人物之一)在《生活體驗研究——人文科學視野中的教育學》及《教學機智——教育智慧的意蘊》兩本書中對生活體驗的探索、解釋寫作以及邁向智慧的教育、教學進行了深刻的闡釋，其要旨是“致力于對廣義的教育關系和教育情境進行解釋性和批判性研究”，而“教育的本質是我們與處在教育關系中的兒童、青年或長者之間的生活方式。”(這也是他所創辦的《現象學與教育學》雜志的的刊頭)。他認為“教育學是一門迷戀人成長的學問。”現象學教育學就是研究個體對生活及世界的直接體驗。他指出現象學教育學具有以下四個特點：(1)關注普通日常生活經驗，而不是沉重的認識論、本體論或形而上學的問題；(2)具有規范性傾向，而不是堅持社會科學的價值中立；(3)著重具體經驗的反思，而不是理論的抽象；(4)現象學研究有一種不言自明的共識，即要求兼具寫作深刻文本的高超的才能和反思性的學識。由此看來，現象學教育學關注日常生活、實踐及反思——對生活意義的關注，關注知識的情境性、價值性。

在現象學教育學的背景下，應用型課程的教學也應當回到事實本身，與真實的生活情境相聯系，在其中培養學生的教學智慧和機智，從而幫助他們勝任未來的教師工作。

以“班主任工作原理”課程為例，教學“回到事實本身”首先要帶領學生到小學與真正的班主任交流，通過觀摩他們的工作來感悟其工作的精神內涵，同時也可以通過對小學全方位地體察來思考班主任所需具備的多種能力和學識；其次，“回到事實本身”的教學需要授課過程中運用切合實際的案例來引導學生置身其中分析、判斷；再次，學生承擔班主任的角色需要在運用思想的同時具備相應的管理技能、組織技能、表達技能等，所以學生的成長需要在小學或模擬的活動情境中得以鍛煉；最后，班主任的成長于學生真實生活的成長是一致的，學生需要把課程中的體會融入個人的生活之中，在生活本身中成長。生活即教育，教育從根本上說就是生活。

四 提高小學教育專業應用型課程教學效果的途徑

高師院校小學教育專業課程的設置及教學質量的提高取決于課程體系的建立及專業發展的整體背景，所以，應用型課程作為課程體系中的有機組成部分，其教學效果的改善與專業本身的建設緊密相關。

第一，要從樹立研究型教學理念，改進研究型教學方法入手，通過實施研究型教學模式，培養從事小學教育工作者的研究意識、教育理念，使研究型教育理念成為指導他們今后從事研究型小學教育的指南。研究型教學的開展能夠通過教學時空的開放，教學方法的豐富及民主、平等的教學氛圍的創造來讓學生開展主動而又探究性的學習。研究型教學可以從自上而下和自下而上兩條路徑開展。自上而下的途徑需要教務處依據本校具體情況設計“研究型教學與課程管理”方案，為小學教育專業教師在課程開發和教學研究等方面制定最低標準；自下而上的途徑是根據專業課程教師的知識結構和教學風格，支持他們設計獨特的“師本研究型教學”，充分發揮教師的創意和行動的主動性。

第二，按照新課改要求和研究型理念，科學合理地設置小學教師人才培養特色課程。高師院校小學教育專業課程的設置應根據《課程改革綱要》和小學各科新課程標準的要求做出適當的調整，在保證課程理論性的基礎上，突出課程學習的綜合性、開放性、實踐性。實現理論性課程和實踐性課程的整合，既突出理論課程教學的情境性，又體現實踐性課程的理論建構。如：對專業基礎理論課程——教育原理、課程論、教學論、教育心理學、發展心理學等相關課程的整合設計；對古代漢語、現當代文學、小學語文教學法、教育公文寫作、普通話、課堂管理等一類課程的整合；對兒童舞蹈、繪畫及書法、音樂、體育等技能課程的整合；對班主任工作原理、健康心理輔導、小學心理咨詢等一類課程內容的整合等。同時，鼓勵教師探索專業新領域并開展對話活動。如：小學教師眼神、表情心理的研究、國內外小學教師教育思想比較的探討等。不同性質的課程提倡不同的授課方式。理論性課程可以賦予理論靈動性；實踐性課程可以加強主體練習，使其自我感悟并成長。同時，兩類課程要相輔相成，相得益彰。

第三，改革傳統的教育教學方法，以“探究——合作”方式，創設研究型教學方法，培養學生的研究意識、合作意識、觀察能力與分析能力。教師引導學生通過案例分析、問題研討、研究性學習、診斷式教學等方法深入思考和合理批判，并與講授法有機結合，從而促使學生獲得智力和非智力領域的和諧發展。

從教學方法改革角度建構校際合作共同體。通過合作引進小學的優質教學資源，從而更好地整合學校內部教學資源。小學的優質教育資源包括：豐富生動的小學生、教學名師、優秀管理和教師成長經驗等；這些資源可以幫助小學教育專業學生靈活而多樣地理解課程內容的同時，保持對實踐的探究興趣，更主動地去豐富自己的專業成長。學校內部的教學資源則是相關專業之間的交流和探討以及成果的整合：各專業教學法課程資源的整合、教學法任課教師的探討、理論課教師與實踐課教師的合作等。通過資源的引進和整合，教學方法的改善，小學教育專業學生將能夠親身體驗到教學方法變革并作出一定的思考；這種思考將幫助他們吸取課堂學習環境中的積極力量而產生對有效教學的濃厚興趣和探索欲。

第四，構建研究型小學教師成長的實踐環境，強化實踐實訓在研究型小學教師培養中的地位與作用。教育的更高境界是和風細雨式的，可以用“隨風潛入夜，潤物細無聲”來形容。這表明，學生培養工作的偉大之處在于注重細節。所以，研究型小學教師的培養要注重學生實踐活動的設計。學校輔導員根據各年級、各班級及各類學生的特點來設計符合當代小學教育專業學生成長規律的專業發展計劃，進而提出相應的“個別+小組+班級”活動方案。這一方案的實施本身有利于培養學生對專業思考和探索的興趣，同時為學生個性化的課程設置和教學改革也具有重要的參考價值。如：根據多元智力理論中的言語——語言智力、音樂——節奏智力、邏輯——數理智力、視覺——空間智力、身體——動覺智力、自知——自省智力及人際交流智力，結合學生的個性特點來開展個性化專業培養，使學生根據自己的興趣、能力來探索自己的專業發展道路；再比如，根據學生在閱讀、寫作、演講等活動中的表現來引導學生開展“專業化的閱讀、讀書沙龍、專業性寫作、專業實踐”等活動，針對性地幫助他們開闊視野、深入生活實際，智慧而有創意地設計自己的生活。

構建師生學習共同體，搭建研究新平臺。小學教育專業的學生可以通過學校多種學生社團、學生會活動、校外社會實踐活動等來提高自己的綜合能力。在這樣的活動中，充滿了學校各專業不同特點的學生群體之間的交流，這種交流對小學教育專業的成長是不可忽視的力量。教師通過參與、引導來提升自己，并建立與學生共同學習的平臺，鼓勵并支持學生自主性的活動設計、專業閱讀和專業寫作，為他們的成長提供更多探究性、合作性的課題和素材。

第五，豐富校園文化和第二課堂內容，通過課外特色文化活動，培養學生的團隊精神和合作精神。根據小學物質文化、制度文化及精神文化環境的需要來設計高師的文化環境：小學需要圖文并茂的教室及校園布置，為此，高師院校應該具備豐富的空間設計圖書與方案；小學教學、管理、道德規范等各項制度對小學生日常行為習慣的養成起著重要作用，高師院校應該在制度文化建設中為師范生制度觀念的養成提供豐富的素材與范例；小學教師需要具備的良好職業素質形成于優秀的精神文化氛圍中，所以師范學校應努力營造樂觀向上、生動活潑、見解獨特的文化生活。池田大作說“在教學與研究之外，大學更應情意于創造性之文化情調”，這種創造性文化能夠彌散在學校教育的各個角落，而沉浸其中的師生能夠通過自我學習和思考來形成自己的有特色的思想”。特別指出的是學校文化環境更應是充滿人文性的，具有深厚的思想性。愛因斯坦提到，“發展獨立思考和獨立判斷的一般能力，應當始終放在首位，而不應當把獲得專業知識放在首位。如果一個人掌握了他的學科的基礎理論，并且學會了獨立地思考和工作，他必定會找到他自己的道路，而且比起那種主要以獲得細節知識為其培訓內容的人來，他一定會更好地適應進步和變化”，而“尋找自己道路”和“適應進步和變化”能力正是研究型小學教師的必備素質。另外，學校教學和管理工作中滲透著人與人之間溫暖的情懷，必將滋養小學教育專業學生豐富的情感世界，培養著學生們濃濃的教育愛——對學生之愛、對教育之愛、對生活之愛。

參考文獻

[1]魯潔，教育的反本歸真——德育之根基所在[M]，北京：教育科學出版社，2001

[2]馬克斯·范梅南，生活體驗研究——人文科學視野中的教育學[M]，宋廣文等譯，教育科學出版社，2003