新課程背景下教與學的關系探析

教與學的關系問題是教學過程的本質問題，同時也是教學論中的重大理論問題。一般認為教學過程由教師、學生、教育影響三個因素構成，其中，教師的教與學生的學之間的關系，對整個教學過程起著領導、制約和支配的作用。在新課程背景下對教與學的關系進行新的探討與分析，對于進一步澄清概念、理清思維非常必要。

一 教不同于學

教學活動中，教學是教師的主要行為，其目的是引起學生的學習興趣并使之變得有效。為此，教師要把知識外化出來，變成學生易于接受的東西。學生的行為主要是學習，與教師的外化過程正好相反，是一個接受知識并內化、建構知識的過程。而要使這一過程的雙向交流活動行之有效，就對教師的素質和教師專業化提出了較高的要求。教師專業化不僅關注教師在專業知識、專業技能方面的提高，同樣關注教師的專業道德、專業情意的增進，甚至包括教師教學的藝術性、創造性水平的發展。

教學過程是科學與藝術的統一。作為科學，它要求教育者善于發現和利用教育教學規律。比如，教學過程中對教師教學語言的要求是必須具有科學性，具體體現在要規范、精練、準確和富有邏輯性。正如恩格斯所說：“言簡意賅的句子，一經了解，就能牢牢記住，變成口語；而這是冗長的論述絕對做不到的。”相反，缺乏邏輯性的教學語言會讓學生感覺含糊不清，思維混亂，一頭霧水。而作為一門藝術，它要求教育者善于春風化雨、潤物無聲地啟迪學生的心靈，激發他們的創造力和探索興趣，幫助學生通過學校生活構建起屬于自己的精神世界。夸美紐斯在《大教學論》中把教學闡釋為“把一切事物教給一切人類的全部藝術”。同樣的內容，不同的教學方式會讓自己和學生有著不同的身心感受。正如肖川先生在其著作中所描述的那樣，完美的教學，在性質上應是富有想象力的，能喚起人們意外與驚訝的感覺，給身臨其境者一種認識能力上的解放感；完美的教學猶如一篇優美的散文詩，它具在起、承、轉、合的韻味，具有曲徑通幽、起伏跌宕、峰回路轉的魅力；它是一種精神漫游，教師收放自如，學生心領神會，既有縱橫捭闔的豪放，又在細處攝神的精致。

學生是受教育的對象，學生的參與是構成教學活動的必要條件。學生的行為主要是學習，有效地接受知識并內化、建構知識的才是學生的主要學習目的。因此，了解學生的屬性，了解學生的“學”的特點，才是“目中有人”的教學。學生是具有完整人格的、具有多元智力結構的、獨特的、自主的、生成的人，教學過程中，學生的學習方式主要呈現出間接性、問題性、發展性等特點。

二 教從學中來

從字源上來看，幾乎每一種寫法的“教”字里，都是首先包含了一個寫法與意義最簡單的“學”字(爻)，然后再添些新筆畫和部首。這種新的添加就表示了這個字又增加了一些新的涵義。由此，可以說“教”字來源于“學”字，或者說教的概念是在學的概念的規定性中加了又一層規定性。

學的存在規定了教的存在。在教學過程中，學生的知識、能力、需要、個性甚至情商基礎規定了教師的教，包括教學的進度、教學的方法、教學的容量以及教學的風格等，強調以學生在課堂學習中呈現的狀態為參照來進行課堂教學。教師在教學過程中，必須能夠隨時依據學生認知和情感等方面的變化作出相應的調整。當然，學對教的這一規定既是一種限制，從某種意義上來講又是一種促進。

學生是發展的、完整的、自主的人，在多元智力視野中，學生是生成和獨具個性的人。學生絕非機器、容器，被動地被他人去操縱、去填塞。學生的學，有其自身規律，教師只有按其規律進行教的時候，學習的內容才能被學生所接受，才能被學生接受和內化。否則，要么受到排斥和拒絕；要么是食而不化。所以，教師的教，要適應學生的認知規律和心理特征。新課程提出的“以學論教”的課堂教學評價觀，正是對教與學的這一關系的最好概括。

三 教學相長

教學過程是一個相互促進、相輔相成的過程。對教師來說，教的過程也是學的過程，教與學相互促進，從而提高自己教的水平。對學生方面來講，學生在自己的基礎上從教師的教學中獲得知識，從而內化、建構為自己的知識體系。從教師方面來講，既可從師生交往中學習自己尚不熟悉的知識，也可從教學過程中深化和鞏固自己不甚清晰的知識。這是真正的師生互動，是師生雙方發自內心的相互欣賞、歡迎和肯定，是教師與學生在精神上平等的相遇，是教育過程中師生的共同提高。”當然，前提是教學過程中師生雙方發生了真正的互動與交往，這一點是教學相長得以實現的基礎。

隨著信息時代的到來，人們經常會面對不知道答案的問題和沒有人經歷過的情境。因此，我們的教學要使學生能有效地發現問題、形成解決問題的意識、習慣和能力，即所謂要能夠“在沒有問題的地方發現問題，在沒有答案的地方尋找答案”。傳統的教學方式正在發生著根本性的變化，教師已不再是絕對的權威，學生獲得信息的途徑已多樣化，在某些方面，學生也可以成為教師的教師。教師要深刻認識到這一點，并且要愿意走下講臺，虛心向學生學習。這不僅有益于融洽師生關系、構建民主課堂，也可以讓教師真切體會到學生的個性化所在，從而在教學過程中做到更好的因材施教。正如一位誠實的教師所言：“學習好的學生是提高我業務能力的老師，學習差的學生是提高我教學法的老師。”

四 教與學高度統一

第一，教學過程是教師與學生課堂交往過程的統一。而統一的實質是交往、互動。在此基礎上，新課程把教學過程看成是師生交往、積極互動、共同發展的過程。沒有交往，沒有互動，就不存在或不發生教學，那些只有教學的形式表現而無實質性交往的教學是假教學。教師的教學活動，只有在與學生的交往實踐中，才能履行其教育職責、完成其教育任務。這樣的一種交往與實踐活動，是師生雙方相互理解、相互合作、相互補充的過程，是教學過程的本質所在。

第二，教學過程是教師認識、學生認識的統一。教學過程的發生，是師生雙方相互交流、相互啟發、相互補充的過程。在這一過程中，知識傳遞是學校教育、教師教學的基本目標，但是并非全部目標，另外一個目標或者說是根本目標，是通過知識教學進一步達成對學生智慧的啟迪，這才是是教師教學的根本性任務所在。當然，在這一過程中教師與學生真正分享彼此的思考、經驗和知識，同時，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而實現教學相長和共同發展。當然，這種統一不一定要求師生在認識上的達成生硬的一致，如果這樣，只是一種機械的、非人性的教學，這種統一是對教師與學生雙方在認識上均得到提升的一致性。

五 教與學與時俱進

在我國教育學領域，傳統的觀念習慣于把教學過程中的“教”與“學”的關系表述為“教師是主導、學生是主體”，事實上，這種表述本身存在著一種難以理清和難以操作的矛盾，如果教師的教是教學過程的主導，那么學生學的主體性又從何體現?這種表述的缺陷在于，既想承認學生的主體性、教師的引導作用，同時又想兼顧教師的權威，于是在這種傳統教育觀念的影響下，“教”成了教學過程中的主要活動，教師成為主角，學生則被動聽、被動學、被動發展。在這種傳統的教學觀念指導下，教師的“教”更多的是既定知識的傳授，而沒有進一步發揮“教學情境的創設與生成”、“學生動機的激發”、“教師的積極引導”的作用，于是，學生是在一種封閉的意識與環境下成長的，從而使整個教學過程呈現出機械與程式化，缺乏對問題的好奇，缺乏對智慧的啟迪，從而就缺乏鮮活的、個性化和創造性的教學成果。

新課程改革對教師課堂教學評價方面，倡導“立足過程，促進發展”，從學生的認知、思維、情感等方面的發展來評價教師教學質量的高低，具體表現為學生在課堂上呈現出的四種狀態，即學生的參與狀態，師生、生生的交往狀態，思維狀態和學習達成狀態。這就表明了對教師教學的評價，從傳統的重視終結性評價，發展到當前的既要注重教學結果的評價，更要注重對教學過程的評價。

新課程改革的目標之一就是改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程。這一目標的實現當然有賴于整個教學環境的開放與生成，因為人是開放的，為了不限定和束縛人的發展，課堂教學必須是一個開放的系統。余文森教授指出，預設很重要，但是過多的既定會限制教師的思維、教學的豐富性和學生的創造性。正如布盧姆所說的那樣，“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了”。

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