馬克思關于人的本質思想視野下的大學思政課教學改革
——以《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》為例

郭元陽，邵紅俠

(大慶師范學院 思政部，黑龍江 大慶 163712)

馬克思主義對人的本質的深刻認識，是從哲學上對人所作的最高層次思考，理應成為大學思政課教學改革的理論基礎之一。

一、馬克思關于人的本質的思想

(一)自由自覺的勞動是人的類本質

馬克思在揚棄前人的基礎上，提出勞動在人類社會發展中起著舉足輕重的作用。

第一，勞動創造了人。在不斷勞動的過程中，猿從森林走向平原，前肢得到解放，由四肢行走改為直立行走。在不斷勞動的過程中，由于合作的需要，人和人之間相互交流增加，導致語言的產生和社會關系的產生，這些都是人作為一種全新的物種所必須具備的特征。在這個意義上可以說，勞動創造了人。第二，勞動是維系人存在的必要條件。馬克思指出：“動物不把自己同自己的生命活動區別開來。它就是自己的生命活動。人則使自己的生命活動本身變成自己意志和自己意志的對象。他具有有意識的生命活動。”“有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區別開來。”[1]57也就是說，離開勞動，人和其他物種沒有本質區別。人類通過相互協作，進行社會分工，有意識地改造和征服自然，從而生產出更豐富、更多品種的物質資料，是其他物種所無法比擬的。第三，人類在進行體力勞動以外，也在從事比其他物種高明得多的精神勞動，如文字、音樂、戲劇、道德、倫理等內容的出現，就是精神勞動的產物。無論是從勞動的角度看，還是從人的角度看，勞動和人在現實的環境下構成了本質的一一對應關系。馬克思正是在這樣的基礎上，提出了自由自覺的勞動是人的本質的思想。

(二)一切社會關系的總和是人的現實本質

馬克思認為，費爾巴哈已經試圖從社會關系的角度來確定人的現實本質，但其局限性在于他只是指出而已，把宗教的本質歸結為人的本質，沒有對人的“現實本質”進行批判。馬克思在揚棄前人的基礎上提出了關于人的本質的飛躍性認識，即“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”[2]56。

第一，人的本質是社會性的。人既是自然存在物，又是社會存在物。馬克思說：“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。因此，第一個需要確認的事實就是這些個人的肉體組織以及由此產生的個人對其他自然的關系。”[2]67可以說，馬克思肯定了人的自然屬性，但只有社會屬性才能納入人的本質范疇。因為“人們用以生產自己的生活資料的方式，首先取決于他們已有的和需要再生產的生活資料本身的特性”，“個人是什么樣的，這取決于他們進行生產的物質條件”[2]67-68。由此可見，人的社會屬性對人類的進化起著決定性的作用。第二，人的本質是具體的、實踐的。馬克思指出：“人的本質不是單個人所固有的抽象物。”[2]56“我們不是從人們所說的、所設想的、所想象的東西出發，也不是從口頭說的、思考出來的、設想出來的、想象出來的人出發，去理解有血有肉的人。我們的出發點是從事實際活動的人”[2]73。人的活動需要在一定的社會關系中進行，而社會關系又需要通過人類的實踐活動形成，所以人的本質是具體的、實踐的。第三，人的本質是發展的。馬克思指出：“借以進行生產的社會關系，即社會生產關系，是隨著物質生產資料、生產力的變化和發展而變化和改變的。生產關系總和起來就構成所謂社會關系，構成所謂社會，并且是構成一個處于一定歷史發展階段上的社會，具有獨特的特征的社會。”[2]345也就是說，社會會變，社會關系會變，由社會關系綜合決定的人的本質同樣會變，從而強調了人的本質的階段性和變動性。

二、大學思政課教學存在的主要問題

(一)教學內容忽視學生的主體性

第一，一些教師在教學內容上不能把握主次和輕重。表現一，2005年課改后，毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論(以下簡稱思想概論)由兩門課變為一門課，同時，增加科學發展觀等“十七大”以來的一些新內容，使其教學內容非常豐富，但課時有限，有的教師沒有及時根據課程的變化調整講課內容。比如哪些內容應重點講，哪些內容應點到為止，很多教師對此都不能很好地把握。面面俱到的效果就會使得每個問題都講得不深不透，出現不痛不癢的狀態。教師忽視了學生的接收狀況，教學效果不佳。表現二，思政課教學內容存在重復性。高校思政課教學內容有橫向交叉性和縱向重復性。一是目前高校開設的四門思政課在內容上有部分重復，甚至一門課程各章節之間也有一定重復；二是與初中高中教學內容部分重復。以思想概論課為例，在橫向上，其中“思想路線問題”與馬克思主義基本原理概論課的哲學部分內容有重復，“市場經濟理論問題”與思想道德修養與法律基礎的內容有重復，思想概論與中國近現代史綱要有更多的內容重復等等。就思想概論各個章節之間也有重復性，例如關于科學技術問題，第五章、第八章和第十章都有所講解。在縱向上，如國體、政體、“一國兩制”等問題與初、高中也有重復等等。如果教師在備課時忽視了這些重復，不分主次，那就會使很多學生對這門課程缺乏新鮮感，即缺乏興趣。教師忽視了學生的學習經歷，教學效果不佳。

第二，教學內容空泛，與現實脫節。一方面，對大學生們普遍關注并渴望回答的社會現實問題，諸如貧富差距、腐敗等問題不能及時客觀地做出回應，學生不想聽的內容滿堂灌，學生渴望回答的問題教師回應乏力，導致理論課喪失吸引力；另一方面，對大學生們成長過程中遇到的心理問題、人際交往問題、就業問題的研究、關注、關懷不夠，幫助不力，導致理論喪失吸引力。雖然有些教師在教學內容方面增強了與學生生活和社會現實的聯系，但他所聯系的現實、所選用的事例不能與時俱進、與學生俱進，所以仍未能有效解讀現實問題。教師忽視了學生的生活和所處的社會現實，教學效果不佳。

(二)教學方法忽視學生的主體性

目前高校思政課教學中教育者往往不自覺地突出自己的角色地位，教育方式多采用外部灌輸的方式，在教學方法方面缺乏多樣性和靈活性，呈現出呆板單一的狀態。講授這種方法并沒有錯誤，問題是講授不應成為唯一的教學方法，同時還應當研究講授的技巧和方法。隨著信息化時代的到來，教師開始借用多媒體這種現代化手段，但部分教師又走向了兩個極端，要么一味追求多媒體教學，制作的課件色彩繽紛，聲、光、電交相輝映，影視動畫交替出現，讓人眼花繚亂，目不暇接，分散了學生的注意力，未能達到教育教學的最佳效果；要么基本就是把書本內容、教案轉換成“精心設計的電腦排版”投影到屏幕上。這實際上還是傳統講課方式的重現，只不過是披上了現代技術手段的外衣而已。至于有的教師不能自如地應用現代教學設備，這就更影響教學效果。教師在教學方法的選擇上忽視學生使教學效果不佳。

三、大學思政課教學改革的對策

思政課教學改革成功與否關鍵在于能否真正發揮學生的主體性，因為人類“自己的生活對他來說是對象”[1]57。馬克思舉例說明，“只有音樂才激起人的音樂感；對于沒有音樂感的耳朵來說，最美的音樂毫無意義，不是對象，因為我的對象只能是我的一種本質力量的確證，就是說，它只能像我的本質力量作為一種主體能力自為地存在著那樣才對我而存在，因為任何一個對象對我的意義”，“恰好都以我的感覺所及的程度為限”[1]87。而今天思政課教學在很大程度上與學生的“感覺所及的程度”無法相契合。教師應當充分認識到人是社會性的、具體的、實踐的、發展的，要研究學生的時代特征，“他們是什么樣的，這同他們的生產是一致的——既和他們生產什么一致，又和他們怎樣生產一致。因而，個人是什么樣的，這取決于他們進行生產的物質條件”[2]68。

(一)促進教學內容與學生的契合

第一，把握主次，實行精講。一定時期的文化是一定時期政治經濟的產物。時代的變化決定了學生特點的變化，決定了高校思政課的教學內容及著重點也要相應變化。針對思想概論課，一是內容豐富但課時有限的情況，二是內容有橫向、縱向的重復性情況，教師應把握主次，重點問題講深講透，非重點問題點到為止。精講內容主要采取集體備課形式討論決定。首先，召開4門課程所屬的教研室主任集體備課會，統一思想認識，從整體上考慮各門課程的銜接問題和重復問題，商議哪一部分應該由哪一門課程精講，其余課程可以對這部分內容略講。其次，召開每門課程主講教師備課會，選擇出本門課程精講的重點、難點和主要理論問題，其他的一般性問題可以略講或通過學生自學形式來完成，教師布置思考題，對有疑問的學生，教師再集中解答或以網絡為平臺，通過QQ、郵箱、博客等方式與學生交流。有些問題還可以通過課外實踐活動來完成。例如思想概論課與中國近現代史綱要重復的內容比較多，教師在備課和講課時，要時刻注意前者更注重理論，后者更注重史實，其側重點不同。

第二，理論與現實相結合。所謂現實問題，對于大學生來說，一是自己思想上存在的困惑問題，二是自己在學習和生活中遇到的各種問題，三是思政課本身所涉及的對黨和國家方針政策的認識問題。因為現實社會是大學生思想發生變化的直接原因，所以，教師在備課的過程中，一個重要的環節是研究當代大學生，研究他們關注的問題和困惑的問題。今天的“80后”、“90后”是伴隨我國改革開放成長起來的年輕人。隨著社會主義市場經濟體制的建立和完善，信息化時代的飛速發展，“獨生子女”身份、應試教育、就業壓力等使他們有著不同于前幾代人的價值觀、行為方式和群體特征，他們關注和困惑的問題也會不同。同時，他們關注和困惑的問題有一定的階段性，所以，教師可以定期進行問卷調查，從而準確地掌握在一定階段內大學生關注和困惑的問題。在解釋他們關注和困惑的問題、透析他們身邊活生生的例子、分析社會發生的重大變化的過程中，使學生堅定社會主義信念，把滿腔熱情與社會主義現代化建設結合起來，客觀公正地分析我國與西方國家的差距。例如，在講授社會主義核心價值體系中民族精神和時代精神這一內容時，可以將其與學生關心的就業問題相聯系，引導學生形成正確的就業心理、合理的職業期待和職業規劃。

(二)促進教學方法與學生的契合

思政課教師在合理使用多媒體的同時，要實現教學方法多樣化。

第一，專題式教學。以專題為單位組織教學內容，可以不必受具體理論整體性、系統性的限制，突出思政課的科學性、前瞻性和時代感，關注學生的疑點、難點、熱點問題。各專題可隨著時代的變化、思政課的發展而隨時增減，形成有整體性的、可增減的、可變化的開放型教學內容體系。

第二，案例式教學。首先，案例式教學中的案例來源于現實生活，具有真實性；同時它又是在現實生活中搜集，經過篩選、提煉后的成果，能夠很好地反映實際，也具有更強的說服力。其次，案例教學法有助于由“參與式”教學代替“注入式”教學，激發學生學習理論的主動性和積極性，改變教師唱“獨角戲”的局面。

第三，討論式教學。這是將學習的主動權交給學生，由學生按照教師的指導自主互助學習的一種方法。它主要分三個階段：第一階段是對相關知識的學習階段。由教師在課前提出一個為課程教學進度服務的開放式的課題，學生則圍繞這個課題對所需的知識進行初步的認知性學習。第二個階段是小組討論階段(學生傾向于以寢室為單位，6～8人一組，其中包括1名組長)。在這個階段，主要由各小組成員進行小組內部討論學習，在思辨中擴充原有的知識體系。第三階段是課堂討論階段。這是唯一需要教師直接參與的階段，在這個階段，學生在教師的引導下互相交流自己的學習體會，再由教師和學生一起討論，從而得出最優的結果。

第四，問題式教學。它是指教師在教學中帶著“問題意識”來組織教學，通過發現問題、提出問題、思考問題、分析問題、討論問題、解決問題到引申問題等一系列環節，提高學生自主分析問題的能力，掌握正確解決問題的思維方法。

第五，啟發參與式教學。其一是試講法，選擇教材中某一章節，在教師指導下由學生自己備課寫出講稿，安排一部分學生尤其是想從事教師職業的學生，在課堂上分別進行十幾分鐘的講課，并且組織學生評議，最后由教師根據學生試講情況進行總結；其二是演講法，由教師出題目或學生自己選擇題目，要求學生就某些理論與實際相結合的內容進行演講，既可以加深學生對基本理論的理解和學會對理論的應用，又鍛煉學生的表達能力；其三是辯證法，在教師指導下，根據所學的基本理論，針對社會中的熱點、疑點和難點問題組織學生進行辯論，以開闊學生的視野，增強學生的邏輯思維能力；其四是時事法，選出一名學生在課堂的前10分鐘將本周自己認為很重要或自己感興趣的時事講給大家，可以只是敘述或敘述加評論，如果其他學生對某時事比如日本核泄漏等感興趣，在老師的指導下可以延長時間，讓學生們自由發言，最后由教師總結，既可以引導學生關心時事，又可以鍛煉學生語言表達、分析問題等方面的能力。

筆者認為，思政課仍然需要以講授法為主，上述教學法的運用一方面可以提高講授法的教學效果，另一方面有利于充分發揮學生的主體性，提高整體教學效果。

[參考文獻]

[1] 馬克思.1844年經濟學哲學手稿[M].北京：人民出版社，2000.

[2] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

[3] 本書編寫組.毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論[M].北京：高等教育出版社，2010.