從課堂“節外生枝”的思維火花想到的——淺談如何有效的處理課堂動態性生成資源

蔣欽慶

（常州市雕莊中學 語文教研組，江蘇 常州 213018）

一

課程教材改革新理念指出：課堂教學是教師和學生共同的生命歷程。而“教學不應只是平實地傳遞和接受知識的過程，更多的是師生雙方在課堂上互動對話、實踐創造，隨機生成與資源開發的過程。它是教師及時捕捉課堂上無法預見的教學因素，利用課堂上隨機生成的資源展開再教學的過程。動態生成體現了學生的主體性和課堂的真實性，它追求課堂的真實、自然、和諧，再現師生‘原汁原味’的教學生態情境，從而達到師生共識、共享、共進的教學高境界，實現師生生命價值的不斷超越”①。顯而易見，動態生成性資源是教師與教材、學生與教材、教師與學生、學生與學生及教師與教師等雙向和多向互動時產生的資源。它主要存在于教師、學生、教材三者的互動之中。而這三者的互動往往會產生無限的資源。那么如何有效而正確地處理課堂動態生成資源呢？必須依靠教師在制定教學方案時的精心預設。

“凡事預則立，不預則廢”。教學不能沒有一定的目標預設，這就需要教師在課堂教學前合理地選擇教學內容、準確地把握教學重點、正確地分析學情教情。盡管“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍”（布盧姆），因為課程資源開發中生成性與預設性相結合的必要性生成從其本質而言，是非線性的、動態變化的，是不可以被預設的，那是否意味著教師就只能被動地處理課堂上生成性資源呢？這倒未必。我們強調的課堂動態的生成，并非純自然狀態下無序的生成，因為隨意的生成決不是高水平的生成，而是要有教師對教材的深刻理解，對學生原有知識經驗的全面把握和對教學方案的預先設計，并在預案中就為學生的參與探究留出時間和空間，為課堂的動態生成創設條件。預設不一定是僵化的、固定的，可以是動態的、開放的，是可以在教學過程中不斷調整生成的。可以說，預設只是一個基于學生最近發展區和學科內容的框架構建，最終實現的課堂教學目標是在教學過程中，通過師生的互動交流生成的②。教師對學生學習及自己教學方案預設得越周密，考慮得越詳盡，則轉換為有效課堂教學的可能性就越強，生成就越精彩。課堂上的生成性資源，并不意味著教師角色的缺失，而是需要教師在創設情境、引導課堂動態發展的過程中，把握課堂主旋律，切實滲透“三維目標”，正確理解和把握文本的價值取向。

二

當然，強調預設，并不意味著輕視生成的重要性。長期以來，我們的課堂教學過分強調預設的必要性和重要性，過分追求教案設計的科學性、嚴謹性，使本該靈活多變、充滿生機的課堂教學變成講究“套路”、固定不變的封閉式教學③。而新課程強調教學實施方式的轉變，倡導為學生留下自主探究的余地和空間，注重創新精神和實踐能力的培養。語文課堂教學應當追求理想的教學生成，追求預設和生成的水乳交融，渾然一體。給學生留下悟的空間、自主體會的空間，在預設的基礎上創造動態生成的精彩，是語文教學孜孜以求的。

“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動”④。著名教育家葉瀾教授提出：在教學過程中，教師不僅要把學生看作“對象”、“主體”，而且要看作是教學“資源”的重要構成和生成者，而教師在教學過程中的角色，不僅是知識的“呈現者”、對話的“提問者”、學習的“指導者”、學業的“評價者”，更重要的是呈現出信息的“重組者”。她認為：只有通過教師對學生“活”起來的“動”的“重組”，才能使教學過程真正呈現出動態生成的創生性質，使課堂教學實現師生積極、有效、高質量的多項互動。

但是，我在執教過程中，每天的課堂幾乎都會碰到類似這樣的一些思維的火花，因為學生個體認知的差異和認知需要，以及師生情感交流的不同導向，產生很多課前超出預想，光靠教師課前精心預設也沒法解決的動態資源，因為是動態生成，往往讓我處理起來很被動。在不斷進行課堂反思之后，我不禁思考，這些課堂動態生成的資源對學生學習的作用有多大？教師有沒有必要展開討論？假如當學生對文本提出異議時，教師卻不能敏銳地把握教學契機，不知從哪里入手深入點化、引導，巧妙地指出潛藏在字里行間的人文內涵；假如面對生成，教師無所適從，只能將問題推給學生集體討論，往往此時從表面上看來，集體討論熱熱鬧鬧，好像是教師在指導學生，實質上是學生牽著教師的鼻子走，教師被動地隱身于學生“異彩紛呈”的討論之中，徹底喪失了自己作為引導者的地位。

那么對于這些“節外生枝”的資源，我們在現實的課堂上怎么去正確地“重組”解決呢？

我在實踐中，根據自己所執教的學生當前的認知水平和教學目標、學習需要的關聯性，嘗試將這些不可預知的課堂動態生成性資源分為以下三類：其一，少數學生（優等生）偶得的學習內容超前性動態資源；其二，教學過程中可以解決且為大多數學生所需要解決的教學資源；其三，因學生（學困生）思維誤區產生的問題資源。

三

面對這三類不可預知卻一定會在教學中遇到的思維之花，繞道而行或者避而不答肯定不是解決的辦法，于是我在不斷的實踐中，根據教材三維目標的貫徹和學生個體學習的需要，分別做了以下嘗試。

其一，針對少數優等生學生偶得的學習內容超前性動態資源，可為課堂延續性的探究題，既滿足優等生的求知愿望，又不在有限的課堂上無限地展開，導致教學基本目標無法達成。

如蘇教版語文八年級（下），我在教《紫藤蘿瀑布》時：有個男生舉手并站起來，提出了一個問題：“作者寫香氣似乎也是淺紫色的，用鼻子聞到的味道怎么可以用眼睛看到？”

我備課時本來計劃不涉及“通感”這個問題，因為這是高中要講的修辭格之一：通感。我發現提出這個問題的男孩，是一個很有思想的孩子，而且平時成績不錯，他很敏銳地發現了這樣一處細節，很快引起其他一部分好同學的共鳴，所以當他提出了這個問題之后，我立即開始思考，像這樣的一類生成性課程資源，對教學有一定的支持作用，有意義，但卻不是本課一定要解決的，只是少數學生在超前學習的前提下偶爾產生的課程資源。但是我此時如仍回避，強行把學生拉到自己的教學思路上來，就勢必會打擊學生學習的積極性。于是，我決定即時打破預設的課堂教學流程，立刻以課外拓展為突破口，讓感興趣的孩子當作一道課外習題課下進行自主探究，在他們小組合作中查閱資料和相關具體實例，了解什么是“通感”及這種修辭的特點和起到的修辭效果。一部分優等生立刻被激起了興趣，他們課后積極參與了拓展題的探究，通過初步閱讀和比較，深入了解了“通感”這種修辭格的特征。可以說此時這些有能力超前學習的學生受益匪淺。很顯然，這種分層式的引導，便課堂中出現的這類超前課程資源讓一部分優等生受益匪淺。

其二，對于教學過程中可以解決且為大多數學生所需要解決的教學資源，那么是必須借用教學智慧及時解決的。

例如：蘇教版語文八年級（上），我在教《背影》時：在解讀父親的人物形象的過程中，幾個學生一討論居然讀出了為我買桔子的父親因為是翻越月臺是一種違反了交通規則的行為……而且這樣一個“節外生枝”的答案一出現，就引起絕大多數學生的疑惑和思考。

為什么會出現如此令人啼笑皆非的論斷？很明顯，時代不同造成了在意識上的差異，使“90后”的學生在分析父親的形象時將視線定格在了父親攀爬月臺是違反交規的行為，因此倉促地斷定父親是不守交規的人，而不是理解朱自清的父親穿越月臺的最終目的是否就是為了違反交通規則。再次深入點撥探討后發現，是對兒子的愛，讓這個中年男人不顧年齡已大和身形笨重攀著欄桿越過月臺幫兒子買橘子。正是此時，父親這個并不偉岸的背影定格在了兒子的腦海中。我們有理由相信，讓作者滿懷情感回憶父親的背影是因為，真正高大的是父愛的深沉和厚重。如我不進行及時的判斷和糾正，帶領學生合理處理背景文化的差異、情感和規則之間的矛盾，那么必將導致生成性課程資源的誤解和濫用，學生對于作品的主題的理解也將扭曲。所以這樣一類生成的資源在教學過程中是有意義的，更是大多數學生所需要解決的問題，此時生成，也提醒了教師學生存在認識的偏差，是需要及時解決的。

其三，因學生（學困生）思維誤區產生的問題資源，不可隨意開發，應引導其按照正確的途徑和規則分析，樹立正確的人生價值觀。

例如：蘇教版語文七年級（上）有一篇童話故事《皇帝的新裝》，在第二課時我為了讓學生更好地深刻把握童話作品的思想意義，設計了一個情境——模擬法庭：我講清模擬法庭要求、大致過程，征集學生當審判長、公訴人。學生討論、交流，準備審判。表演過程：公訴人代表真理，起訴騙子、皇帝、大臣。羅列罪名，進行審判。各被告找到合理的理由為自己申訴、辯護。旁聽者提出質疑。

可當扮演騙子的兩個學生上了審判席之后，他們的申辯理由讓我和七年級的學生一片嘩然，他們的申辯理由是：騙子無罪。俗話說：存在即是合理，騙子以欺騙謀生，那么“欺騙”就是他們的職業，他們為此也付出了相應的腦力、體力，他們最后得到看起來合乎正當獲得，那么這樣看來，何罪之有……這個突發的“節外生枝”的思維的火花一時間燃燒了整個課堂，絕大多數學生明明知道而且肯定騙子的行為是錯誤的，可是就是找不出反駁之詞，這不僅是我沒有預料到的，一時間也成了學生議論紛紛的端點……

此時，我并沒有避開這樣一個敏感而棘手的話題，因為面對這種種偶發性錯誤的思維火花，我當然有責任有必要幫助學生判斷起碼的是非曲直。于是我巧妙地點撥學生：很明顯這位學生已經在潛意識地偷換“正當職業”的概念，將只要是付出腦力和體力的勞動都視作有效勞動，應該得到相應回報。很顯然學生忽略了這種“騙”的行為所產生的社會效應，是危害社會發展的，是不容于整個社會的。很快學生就能總結出：“這個騙子哪怕付出再多的時間和精力都不能掩蓋他欺騙的事實和結果。他是有罪的！”假如本堂課我把學生在課堂上出現的這些問題不加選擇地被動地都視為動態的生成資源而進行隨意的開發，而不進行及時的調控和評價，就會完全否定文本價值，更有可能誤導學生的正確的人生價值觀。

要及時分清這些課堂生成資源屬于哪一類，然后，巧妙地運用教學機智在課內“合理重組”生成性課程資源。教師要做生成信息的鑒別者：對課堂上隨機生成的即時信息作出迅速反應，鑒別出生成信息的應用價值，做到有價值的為我所用；更要做生成信息的重組者：善于捕捉課堂上的生成信息，并將之合理重組，提煉出有助于課堂教學的、有利于學生發展的有價值信息，從而將學生的學習探究活動引向深入。這樣才能在課中準確洞察學生心靈的秘密，敏捷地捕捉學生在課堂上稍縱即逝的變化，不斷捕捉、判斷、重組從學生那里涌現出來的各種信息，見機而作，適時調整教學進程和教學內容，形成新的教學步驟，使課堂教學有可能更貼近每個學生的實際狀態，有可能讓學生思緒飛揚，興趣盎然，有可能使師生積極互動，擦出創造的火花，涌現新的問題和答案，使教學過程呈現出動態生成的創生性質，引領學生共同進入發幽探微的教學境界。

“不去認真預設，那是不負責任，不善實時生成，那是不夠優秀”。葉瀾教授的至理名言告訴我們，只有正確地處理動態性生成的課程資源才能讓學生的個性得到張揚，讓思維的火花美麗綻放，讓課堂真正具有勃勃生機。

注釋：

①周順友.構建動態生成課堂的點滴做法.科學教育，2008，（11）：78.

②鄭金洲.課堂教學變革的十個要點.教育理論與實踐，2007，（6）：29-31.

③劉永慧.目標：預設和生成要有機結合.語文建設，2004，（7）：26.

④張志海.智慧處理課堂教學中動態生成的課程資源.教育實踐與研究，2009，（2-B）：44.