預則立，不預則廢——學生預習之于“以學定教”提高課堂有效性的研究

張君平

（華東師范大學；上海市第二中學，上海 200000）

“以學定教”是近來教育界熱議的話題。簡言之，“以學定教”就是教師根據學生的具體情況來確定教學方案，大致包括基于學生的學習準備、尊重學生的個別差異、滿足學生的成長需求、開發學生的內在潛能和促進學生學習進步等方面。而傳統的教學方式往往是教師設計課堂中所有的學習活動。學生只是被動地接受新知，不免養成思維的惰性，學習的依賴性。

究其原因，這種傳統的教學設計并未關注到學生的學習興趣、學習方式和學生的發展，忽略了學生的學習起點、學習需求、學習興趣和學生之間的差異。換言之，不關注學生“學情”的教學設計是不符合學生的學習規律的，也是無法真正實現新課程“以學定教、以學促教”這一理念的。

要真正實現“以學定教”，必須確立先學后教的教學理念，而預習是十分重要的一環。預習是學習的首要環節，它是學生接觸新知、自我閱讀、發現問題，并設法自己解決問題的環節。預習有利于增強學生學習的主動性，提高學生的自學能力。

一、找準學習興趣點，重視學生的自主學習

所謂自主學習是指學習者在總體教學目標的宏觀調控下，在教師的指導下，根據自身條件和需要，自由地選擇學習目標、學習內容、學習方法，并通過自我調控的學習活動完成具體學習任務的學習模式。［1］

知之者不如好之者，好之者不如樂之者。自主學習的實現可以借助各種有效的措施，然而這些都是外在的輔助動力，對所學知識的濃厚興趣應該成為實現自主學習的首要內因。

例如我在布置《夢游天姥吟留別》預習作業時，讓學生先寫出自己閱讀詩作之后的感受，然后通過網絡查閱相關的鑒賞文字，最后形成自己的觀點或是寫出心中的質疑。

通過對學生預習作業的研究，我發現，學生對李白筆下的夢境產生了極大的興趣。在課前查閱資料時，他們發現了文學評論中對夢境理解兩個截然不同的解讀：一是將夢境視為李白夢寐以求的樂土和理想境界；二是將其視為作者生活經歷的曲折反映，現實世界的縮影。

這無疑激發了學生探究的興趣，因而我便要求學生在充分搜集李白生平、詩文的基礎上結合文本寫一篇小論文，用史料結合文本論證自己的觀點，繼而在課堂上交流研究成果。經過充分準備論證，學生在課堂上表現得興致高昂、積極投入，再輔以教師的適時引導，最終達到師生共同交流、討論并一齊向文本的核心、思維的深處進發的良好效果。

二、了解難點困惑點，適時調整教學內容

在以往的教學中，教師總是習慣按照已備好的教案，按照自己的思路去引領學生，或者是將自己預先設計好的原景或自己確定的教學難點作為教學設計的依據，而很少意識到也許自己認為的難點并非是學生學習的困惑點，自己忽略的部分倒可能是學生難以理解的部分。

例如執教《合歡樹》一課，通常我們會將對“合歡樹”內涵的理解作為解讀文本的重點難點。然而通過對學生預習作業的研究，我發現學生似乎都能感悟到合歡樹所具有的象征意義，即“合歡樹”是母愛的化身，也是母親生命的延續。相反，大部分學生都不約而同地提出了對課文前半部分的質疑：既然寫合歡樹，作者為何要大段回憶那些看似與合歡樹不相干的往事。因此，我便調整教學策略，將這一學生最為困惑的問題作為課堂討論的重點。在課堂上先讓同學交流預習作業，解決“合歡樹”象征意義的問題，然后將大部分時間放在討論課文前半部分內容不可或缺的原因。通過對文本的反復研讀，教師點撥啟發，同學思維的交流碰撞，史鐵生在文本中所表達的對母愛及對生命的體驗過程、從原來不懂到最后懂得母愛的情感歷程就變得清晰起來。

學生的困惑點在師生共同的潛心研究下得到解決，而史鐵生浸潤在《合歡樹》中濃濃的情意也在學生的心里定格、銘記永遠。這些感悟不是教師強加在學生頭上的，而是學生自己體驗后所獲得的。

陶行知先生說：“先生的責任不在教，而在教學生學。教的法子必須根據學的法子。”研究學生預習作業有利于了解學生對將要學習的文本已經知道了什么，理解的程度是什么，學生對于理解課文的難點困惑點是什么，學生的理解與教師的預設之間的差距是什么。教師可以有針對性地找到解決這一差距的方法，即“學什么”、“怎么學”的問題。預習作業是教師掌握學情的有效抓手，一篇課文可教點很多，但是教師應該教學生無法理解的問題、無法歸納提升的問題。預習作業可以真實反映學生學習課文的疑點、難點，以及無法歸納概括、無法整合的問題。教師可以根據學生的預習情況刪繁就簡、懂得取舍，不教過易、過難、過偏的問題，不教學生已經理解掌握的已知內容。這樣，學生在課堂上才會有切實的收獲。

三、關注學生生長點，實現分層教學

所謂學生的“生長點”即指學生的“最近發展區”。前蘇聯心理學家維果斯基的“最近發展區理論”認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。

這一理論啟發我們在教學中應著眼于學生的“最近發展區”，關注學生的生長點，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能。與此同時，由于學生的程度各有差異，每位學生的生長點又不盡相同，因此，通過研究預習作業了解學生的“最近發展區”又為實現分層教學提供了可能。

例如在教學楊絳先生《老王》一課時，我發現該文的結尾在不同版本的教材中略有區別，使用的上海新教材為：“這是一個多吃多占的人對不幸者的愧怍。”而人教版是：“這是一個幸運的人對不幸者的愧怍。”因而，我在預習作業中布置了這一題，讓學生體會“多吃多占”與“幸運”之間的差別。

在預習作業中，有學生認為“幸運”與“多吃多占”之間的差別在于“主觀性”，即“幸運”帶有與生俱來，不可選擇之意；而“多吃多占”則更具人為的主動性。但是學生對“多吃多占”更能體現出楊絳先生作為高級知識分子對自己的反省與嚴于律己這一點皆未體會到。學生的預習作業體現出了不同程度的學生理解能力的差異，梯度很明顯，因而我感到這便是學生的“最近發展區”，可以分層教學。

在課堂上，我先讓感悟較深的同學啟發其余同學理解“多吃多占”與“幸運”在主客觀上的差別：“幸運”多與人的命運相關，是不受自己左右的，是客觀存在的，而“多吃多占”是人發出的動作，主觀意愿更強烈一些。有了這一層意思的鋪墊，我再加以引導，學生便理解了，“多吃多占”更能體現出楊絳在同自己較真的高級知識分子所具有的自省的高尚品質，以及背后所蘊含的楊絳先生的平民意識，可謂是水到渠成。

《學記》中有這樣一段話：“使人不由其誠，教人不盡其材。知其心，然后能救其失也。教也者，長善而救其失者。”這便是“以學定教”的主張。教師應著眼于研究鮮活而具體的學生，著眼于學生發展的要求，把教學的焦點對準學生和學生的學習。因此，優化預習作業，研究預習作業既是“了解學情”的有效抓手，又是“以學定教”、提高課堂有效性的重要基礎和前提。

［1］司保峰.依據學情轉變教、學、研方式.現代教學，2011，（1-2合刊）.

［2］聽李鎮西老師講課，（第二版）.華東師范大學出版社，2010.11，（第二版）.