農村初中教師幸福感問卷調查研究

梁 育 容 樂 彭 囝

（1陜西師范大學 教育學院；2陜西師范大學 政治經濟學院，陜西 西安 710062）

一、研究背景和目的

教師是人類靈魂的工程師，同時也是學生教育幸福的引導者和創造者。事實上，一線教師所遇到的挑戰遠比政府、課程專家和教學管理者等所預想的要嚴峻得多。我們認為，教師從事其職業活動“不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發展的體現”。［1］只有教師擁有教育的幸福，學生才能享受學習的快樂。

關于幸福感研究，文獻多數存在著關懷學生多，關懷教師少；關懷教師“類”生存多，關懷“具體的人”少；從單一方面關懷教師多，從整體上關懷教師少等問題。就研究方法而言，實證研究少，理論研究多。大部分文獻側重理論探討與素描，而對于教師幸福的來源、條件、水平和程度，是知之甚少，缺乏實證的調查數據。

另外，相比于城市教師，受鄉村客觀因素如資金及硬件環境等的制約，相關方面的研究尤為缺乏。因此，探索農村教師的幸福感水平及主要影響因素，具有很強的實踐指導意義。

二、研究方法和對象

本研究采用自編問卷調查法，主要依據張陸所編制的《教師幸福感量表》［2］修訂問卷。修訂后的問卷，經測算其結構效度和信度均比原量表有所提高，尤其是信度達到了0.985的水平。

本次問卷調查，研究對象為陜西某縣參加教師培訓的骨干及基層初中教師，共發放問卷140份，回收有效問卷127份，問卷有效率90.71%。其中男教師88人，女教師39人。各科教師分別為數學75人，物理18人，英語5人，語文29人。各年級人數為初一33人、初二40人、初三54人。教師年齡從23歲至56歲，教齡從1年至36年。

三、研究問卷設計

問卷為自編問卷，結合理論和實際情況，分為教師評價分量表和總體評價量表兩個部分，見表一。其中教師評價分量表劃分為七個維度，每個維度題目為十道選擇題，每題0—4分，分量表轉換總分為70分。問卷第二部分為總體評價量表，設置教師對其教育生活的滿意度、教師的人際交往狀況、教師的人際和諧度三題題目，每題10分，共30分。總分計算公式為：總分=選擇題得分/4+總體評價得分，滿分100分。問卷的數據統計，采用SPSS13.0統計軟件。

四、分析結果及建議

(一)總體分析結果

如表一，總的來說，農村教師的幸福感處于一般良好的水平，平均分為70.89。總體評價量表平均分為6.62分。七個分量表的平均分為2.92（滿分73%），其中平均分最低的是教師認同感分量表，分數僅為2.29。其中對“在學校的教師教育生活感到如何”這一問題的回答，平均只有5.85分，顯示教師對在學校的生活滿意度要比在家庭（平均8.55）或社區（平均8.15）低。這就說明，雖然分量表總體得分良好，但是大部分農村教師對自身的職業地位認同感比較低，認為自己的教師生活狀況只是達到了“及格”的水平，教師職業并不是現任教師特別理想的職業。由此可見，并不是某一個因素比較突出地影響了教師的幸福感，而是需要從總體上把握，從學校教育環境的各個層面去提高教師的幸福感和學校生活滿意度。

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(二)性別差異。

在七個分量表總分上，男女教師的平均分各為50.08、53.21。總體評價得分中，男女教師的平均分各為19.48、20.72。在總分上，男女教師的平均分各為69.56與73.92。從以上數據可以看出，女教師比男教師的幸福感要高。

對男女教師進行t檢驗，結果發現在八個題目上存在著顯著性差異，例如在“我會把自己的不快與同事或其他人述說”一題中，男女教師平均分為2.65與3.08，P值為0.046，小于0.05的顯著性水平，達到顯著差異。在另一題“我平時能始終面帶微笑”中，男女教師平均分為2.59與2.74，P值為0.047，也達到顯著性差異。從這兩個題目可以看出，女教師更加容易且愿意與其他人進行交流和分享以調適自身的心理，這可能跟女性心理細膩有關，而男性教師較低的幸福感水平可能與其礙于面子和男性威嚴等個性心理，較少交流而較多地把問題擱在心里有關。

(三)年齡、教齡差異

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我們以10年分段，發現在題目“教師的社會職業地位較高”的回答上，20—30年教齡的教師平均分為最高的1.42，與其他教齡組教師的差異性檢驗P值分別為0.047,0.04,0.028，均小于0.05的顯著性水平，達到顯著差異。可見，中老年教師隨著教學經驗的增長，越來越受到外界的認可，對自身及其職業的認可度相應提高。在“我熱愛孩子并和孩子接觸，愿意獻身教師事業”方面，50歲以上年齡組的教師的平均分為3.70，比20—30歲年齡組的2.79、30—40歲年齡組的2.96、40—50歲年齡組的2.66均要高，而且差異性檢驗的分數為0.012,0.026及0.002，均達到了顯著性的水平。這就說明，教師幸福感隨著年齡與教齡的增長越來越高，對職業的熱愛程度也越高，從教育教學及與學生的相處中感受到更多的幸福。可見教師的幸福感也是一個自然成熟的過程，隨著教學經驗的增長，老教師能更好地調適自身心理及身體狀況以適應教學的要求，因此，新老教師之間需要更多地分享與交流教學經驗。

(四)任教年級差異

在年級差異上，各年級教師七個分量表的總分平均分為51.54，50.54，51.3。總體評價得分上平均分各為19.12,20.37,19.78。在總分上，各年級教師平均分為70.66,70.91,71.08。

進行方差分析及LSD檢驗，只發現在“我熱愛教師這個職業上”問題上，初二與初三教師達到了顯著性的差異，P值為0.027。而在“我熱愛孩子并和孩子接觸，愿意獻身教育事業”和“同學是喜歡和熱愛我的”等題目上，各年級教師并沒有差異，這從側面反映了教師是熱愛教師事業的，教師也從學生身上獲得了身份認同，任教年級對教師的幸福感水平沒有顯著的影響。

(五)任教科目差異。

結果顯示，語文、數學、物理、英語各科教師的七個分量表總分平均分為51.76，50.37，52.69，50.9。在總體評價得分上，各科教師的平均分各為19.07，19.63，22.11，19.8。在總分上，平均分各為70.83，70，74.81，70.7。物理教師的幸福感得分最高。在“我與學生的關系相處良好”問題上，物理與語文老師平均分為2.86與3.44，方差分析表明差異顯著，P值為0.01。這就說明，作為副科教師的物理教師比語數英等主科教師的幸福感要高，那么，如何針對一般主科教師工作壓力較大等問題進行適當的調適，從而提高他們的幸福感就顯得尤為迫切。

同樣在“對教具、儀器等的使用我得心應手”的問題上，語文、物理平均分為2.76、3.33，差異檢驗P值為0.021，達到顯著性差異。這說明雖然物理學科要求更多操作和實驗，但恰是這種學科要求，使教師反而能熟悉本學科的教具和儀器；語文學科，由于在新課改多媒體化的要求下，農村教師要逐步擺脫粉筆加黑板的傳統模式，對于新的多媒體教具和儀器的使用不夠熟悉，需要更多的培訓。

（六）影響教師幸福感的因素。

1.在調查中發現，最低分的題目是教師對于教師職業社會地位的看法，平均分只有1.06，雖然這個和整個大的環境有關，教師在社會上的地位的確受到現在“重商主義”的沖擊，教師也感到自己的地位不是很高。重視校園的軟文化建設，提倡教師樹立職業精神，培養教師的職業自豪感，體會到教師職業地位的崇高性，以更好地增強教育教學的動力，構建一個教師、學生和諧發展的校園環境，是每一個農村學校的當務之急。

2.調查中得分最高的題目，是“我的家庭關系和睦”，平均分為3.42，說明農村教師的很大一部分幸福感來源是家庭。和睦的家庭生活給教師的教育生活提供了堅實的后盾，那么，如何讓教師的家庭幸福感滲透到教育教學和學校中，是一個值得探究的課題。

3.值得關注的是平均分僅為2.82的教師身體狀況與積極情感分量表，其中“我每天來到學校我心情舒暢，步伐輕松”的題目為得分最低的2.47，以及次低為2.5的“一直以來我都身體健康狀況都比較好”的問題。由此說明一線農村教師身體健康狀況堪憂，教師們普遍反映存在著一些慢性職業病的困擾，身體上的病痛是造成教師幸福感不高的一個重要原因。因此，學校要有更好的預防及保健措施來幫助教師解決一些實際存在的職業困境，以更好地為教師著想，更好地進行教學教育工作。

［1］曹俊軍.論教師幸福的追尋［J］.教師教育研究，2006，(9)：39.

［2］張陸.中小學教師教育幸福的結構及測量［D］.華中師范大學，2007，（6）.

項目支持：本文受到陜西師范大學團委2011年暑期社會實踐“重點”團隊項目“永遠跟黨走服務新農村”的支持。