我國職教教師資格制度有效性研究

□查吉德

我國職教教師資格制度有效性研究

□查吉德

滿足利益相關者的利益需求程度、教師資格認證的有效性以及制度執行的有效性是檢驗教師資格制度有效性的重要指標。我國現行職教教師資格制度總體表現低效，未能有效滿足政府、學校、教師和學生等利益相關者的利益需求；職教教師資格認證低效，認證標準未能有效反映職教教師的專業性，認證方式不能有效審核申請人真實的教育教學素質與能力，認證結果缺乏預測效度；作為職業準入制度的職教教師資格制度執行低效，大量中職教師屬于“先上崗，后拿證”，多數中職學校在教師招聘中對教師資格證書并不作硬性要求，且實習指導教師的持證率，大量實習指導教師屬于無證上崗或持無效證件上崗。

職業教育；教師資格制度；有效性

教師資格制度是國家對教師實行的職業許可制度，是國家為保障從事教師職業者具備基本的從業資格而予以的標準規定和審核認可制度。我國于20世紀90年代中期開始探索實施包括職業教育教師資格在內的教師資格制度，并于2001年全面實施。根據《教師資格條例》，我國將教師資格分為七大類，其中，職業教育獨占兩類，即中職教師資格、中職實習指導教師資格，這還不包括高校教師中的高職教師。那么，作為特定歷史時期的產物，我國教師資格制度能否適應職業教育發展要求，其在職教教師隊伍建設中的有效性如何？本文以新制度經濟學和教師專業化理論為基礎，對教師資格制度在中職教師隊伍建設方面的有效性進行了深入系統研究。

一、職教教師資格制度有效性標準分析

職教教師資格制度的有效性突出體現在三個方面：一是資格認證的有效性；二是制度執行的有效性；三是制度整體的有效性。

（一）職教教師資格認證的有效性標準

在職教教師資格認證方面，職教教師資格認證標準、認證方式以及認證結果的有效性是評價職教教師資格制度有效性的重要指標。

首先，職教教師資格認證標準是否有效。一方面認證標準的難度是否合適，若標準過高，大量申請者難以通過認證，則會加劇教師有效供給不足的矛盾；若標準太低，則使得認證缺乏約束力，進而降低了制度的有效性。另一方面認證標準是否有效地反映了職教教師的專業性要求，如果認證標準能有效反映職教教師的專業性，通過認證確實具備了職教教師職業要求的基本知識、能力和素質，那認證標準可以被認為是有效的，而且它也會成為職教教師教育與培訓的重要依據；相反，若認證標準不能有效反映職教教師的專業性，即使通過認證也不會是合格的職教教師，那么該標準就缺乏有效性，也不會成為職教教師教育與培訓的依據。

其次，職教教師資格認證方式是否有效。有效的認證標準還需要可靠的認證工具作保障才能真正有效。如果認證工具有效，那它就能測量出想要測量的東西；相反，若認證工具無效，那它就不能測量出想要測量的東西。因此，認證方式的有效性也是評價教師資格制度有效性的重要方面。就我國的職教教師資格制度而言，主要是看教育教學能力測試、教育學和教育心理學考試以及思想品德鑒定等教師資格認證方式能否有效地測量出申請人真實的教育教學方面的知識、能力和素質。

再次，職教教師資格證書是否具有良好的預測效度。教師資格標準、認證方式的有效性最終體現在認證結果——教師資格證書上。因此，教師資格證書的預測效度是評價教師資格制度有效性的重要指標，包括教師資格證書是否能夠作為持有者具備教學專業必備的知識、能力和素質的可靠依據；教師資格證書是否可以作為持有者勝任教學、是名合格教師的證明；教師獲得了教師資格證書，是否可以預測其課堂教學表現會好于未取得教師資格證書的教師。如果教師資格證書能夠代表教學專業必備的知識、能力和素質，能夠作為持有者勝任教學工作的證明，且通常有教師資格證書者的課堂教學表現優于無教師資格證書者，那么教師資格證書就具有良好的預測效度，相反，教師資格證書則缺乏預測效度。沒有效度的證書，也就不會有信度，不會得到社會的廣泛認同，而沒有信度的證書也就沒有價值。

（二）職教教師資格制度執行的有效性標準

根據新制度經濟學，制度的實施機制是制度的重要組成部分。因此，制度執行情況是衡量制度有效性的一個重要指標，因為再完美的制度設計，若不能被有效執行，也就不能發揮應有的作用。就職教教師資格制度而言，評價其執行方面的有效性主要包括兩個方面：（1）作為職業準入制度的教師資格制度是否被有效執行。具體來說，一方面職教教師是否是先獲得教師資格證書，再取得教師崗位。另一方面，職業學校在教師招聘時，是否要求應聘者必須具有教師資格證書。如果大量的教師屬于“先上崗，后取得教師資格證書”，學校在招聘新教師時，對于教師資格證書也沒有剛性要求，那么可以認為教師資格制度沒有被有效執行，或者說教師資格制度執行低效。（2）作為執業資格制度的教師資格制度是否被有效執行。教師資格制度不僅是一項職業準入制度，而且也是一項執業資格制度。正如醫生只有具備了行醫執照，才能給人看病，才有處方權一樣。教師只有具備了相應的教師資格證書，才能從事教學工作，才能提供教育教學服務。如果大多數在職教師都持有相應的教師資格證書，那可以認為作為執業資格制度的教師資格制度執行高效；相反，若大多數在職教師并沒有相應的教師資格證書，屬于無證上崗或持無效證件上崗，那可以認為作為執業資格制度的教師資格制度執行低效。

（三）職教教師資格制度整體的有效性標準

根據新制度經濟學，制度源于人性的弱點，旨在彌補人類理性的不足，減少市場行為的不確定性和風險，約束機會主義行為，減少交易費用，更好地滿足利益相關者的利益需要。就職教教師資格制度而言，其有效性突出體現在滿足政府代表的社會公共利益、學校代表的部分私益與公益、教師和學生代表的個體利益方面。

首先，對于政府而言，職教教師資格制度旨在保證職教教師隊伍素質與質量，從而確保職業教育目標的實現。具體檢驗指標主要包括以下六個方面：（1）職教教師資格制度能否有效保證職教教師“入口”質量。（2）職教教師資格制度能否有效規范職教教師管理。（3）職教教師資格制度能否有效促進職業教育教學專業化。（4）職教教師資格制度能否有效促進職教教師來源的多樣化、促進合格職教教師“蓄水池”的形成。（5）職教教師資格制度能否有效約束職教教師招聘中的機會主義行為。（6）職教教師資格制度能否有效提升職教教師隊伍整體素質與質量。教師資格制度的有效性集中體現在教師隊伍整體素質與質量的提升方面，前面五個方面的有效性狀況，最終都將歸結于此。

其次，對于學校而言，職教教師資格制度兼具公益與私益雙重意義。從公益的角度而言，學校作為政府辦學的執行機構，其對教師資格制度的利益取向與政府是一致的。除了公共利益需求以外，教師資格制度對于學校還有私益的意義。根據新制度經濟學，恰當的教育制度是極其重要的教育資源。而所謂恰當的教育制度，其實就是能降低教育中的交易費用、擴展教育利益的邊界、開創新的教育局面的教育制度。[1]這里所說的恰當的教育制度，其實就是有效的教育制度。如果教師資格制度是有效的，教師資格證書及其認證標準是可信有效的，擁有教師資格證書即被認為具備了所教專業的相關知識、具備了教學專業的基本知識與基本能力，每所學校在招聘教師時，就不必對教師崗位申請人進行專業知識、基本教學知識與教學能力方面的測試與考核，從而節約了一筆顯性的招聘費用；有了教師資格證書這根底線后，學校從擁有教師資格證書者中進行教師招聘，降低了將完全不勝任教學的人招進教師隊伍中來的風險，減少了由此帶來的損失；如果教師資格證書被視為擁有教學專業能力的證明，那么教師資格證書的認證標準就可以作為學校在崗教師培訓的重要依據。減少教師招聘與培訓的不確定性，提高相關工作的可控性，從而節約信息成本和協調成本，減少學校自行開發教師培訓標準所帶來的費用以及專業標準不統一造成的損失（如圍繞教學專業標準的爭論導致的教師培訓工作的效率損耗）。另外，有效的教師資格制度還能有助于激發教師的工作積極性，從而能為學校創造更多的效益。

再次，對于教師而言，教師資格制度的意義則體現在經濟利益與非經濟利益兩個方面。從經濟利益而言，教師資格制度是否有助于其獲得教師崗位，改善其經濟待遇；從非經濟利益而言，教師資格制度能否有效提高其專業地位、促進其專業發展。

最后，對于學生而言，教師資格制度能否確保教師隊伍的基本素質與質量，從而減少因擇校不慎而可能受到不合格的、非專業的教育教學服務的風險。在美國新制度經濟學家諾思看來，“專業化程度越高、有價值的特質的數量越多、可變性越強，就越需要借助可靠的制度，來支撐個人從事復雜的契約行為，并使條款執行上的不確性降到最低”。[2]以職業資格制度為例，專業化程度相對較低的職業一般不需要資格制度（如理發師），而專業化程度較高的職業則必須實施資格制度（如醫生、律師、教師等）。就教師職業而言，作為利益相關者的學生及其家長顯然缺乏足夠的教學知識和經驗，對教師的教學水平也缺乏足夠的信息，即使對教學、教師有一定認識，也不及學校和教師。在信息不完全與不對稱的情況下，學生的求學行為就存在較大的不確定性和風險。他可能會碰到一所教師水平極差的學校，并受到不合格的、低質量的教育教學服務。在此求學不僅不能成才，白白浪費了金錢和寶貴的青春時光，還可能會走上歧途。因此，有效的教師資格制度可以確保每一名教師都必須是經過教育學專業訓練的，均具備教學需要的基本知識、能力和素質，均是合格教師，從而可以彌補人們理性的不足，降低學生及家長因信息不完全和不對稱可能導致的教育行為風險，學生在任何一所學校學習都能受到基本的合格的教育教學服務。

二、職教教師資格制度有效性狀態分析

為全面深入了解我國職教教師資格制度的有效性，筆者以上文有效性標準為依據，于2010年7月至10月分別以中職學校教師、中職學校校長、普通中小學教師為對象進行了問卷調查研究。其中，中職教師問卷調查分布全國28個省（市、自治區），共回收有效問卷1500份，有效回收率83.33%；中職校長問卷調查分布全國5個省，回收有效問卷270份，有效回收率為90%；普通中小學教師問卷調查共回收有效問卷169份，有效回收率為84.5%，樣本均來自廣州市。信度方面，Spss16.0統計檢驗結果顯示，中職教師問卷、中職校長問卷、普通中小學教師問卷的Cronbach's α信度系數分別為 0.792、0.904、0.842，均具有較高的信度。

從調查結果來看，職教教師資格制度總體低效，具體表現在三個方面：資格認證低效、制度執行低效與制度整體低效。

（一）職教教師資格認證低效

首先，教師資格認證標準未能有效反映職教教師的專業性。根據研究，在現行教師資格制度框架下，盡管教師資格認證的宏觀標準，即教師資格認證條件較好地反映了教師職業的通用資格，體現了教師職業的基本專業要求，且據中職教師反映，教師資格認證條件的難度適中，[3]但對職教教師職業普遍要求的專業實踐能力未作任何要求，且微觀層面的教育教學能力測試標準未能有效反映職教教師專業的內在規定性。有些省（市、自治區）根本沒有制定專門的“中職教師教育教學能力測試標準”和“中職實習指導教師教育教學能力測試標準”，高級中學、初級中學、小學、中職教師（包括專業課與普通文化課教師）、中職實習指導教師教育教學能力測試，采用的是一套通用標準。這種通用標準根本無法照顧職教教師專業內在規定性要求，以此標準進行教師資格認證缺乏預測效度，申請人即使達到了標準要求，也不一定具備職教教師職業必須的基本素質與能力，也不一定勝任職教教師工作，并不一定是合格的職教教師。另有些省（市、自治區）雖然制定了專門的“中職教師教育教學能力測試標準”和“中職實習指導教師教育教學能力測試標準”，但其設計邏輯依然是傳統的知識邏輯，并沒有根據職業教育特有的職業邏輯進行設計，因此，未能充分反映職教教師的專業性，尤其是職教教師突出強調的學生管理能力、專業實踐能力體現得不充分。[4]以此類標準測試申請人的職教教育教學能力同樣缺乏預測效度。另外，既然職教教師資格認證標準不能有效反映職教教師的專業性，缺乏預測效度，也就不能有效凝聚職教教師專業共識，就難以成為職教教師培養培訓的重要依據。據調查，71.1%的中職校長表示他們學校在教師培訓方面完全沒有參考中職教師資格認證標準。換句話說，職教教師資格制度在凝聚職教教師專業共識方面缺乏有效性，未能有效減少因圍繞職教教師專業的爭議和標準開發而導致的效率損耗。

其次，教師資格認證方式不能有效審核申請人真實的教育教學素質與能力：（1）思想品德鑒定方式難以審核申請人真實的思想品德狀況。現行教師資格制度，在思想品德要求上，將教師資格申請人與在職教師相混淆，目標設計過于理想，①但鑒定方式又過于簡單，只要求由申請人戶籍所在地的街道辦事處、鄉（鎮）人民政府或者工作單位、所畢業的學校填寫由教育部統一印制的“申請人思想品德鑒定表”，因此，簡單化的鑒定方式與理想化的目標要求使得思想品德鑒定低效，根本無法審核出申請人真實的思想品德狀況。據調查，76.9%的中職教師認為現有教師資格認證中所采取的思想品德的鑒定方式不能審核出申請人思想品德的真實情況；（2）以面試、試講和說課為主的教育教學能力測試方式雖然具有較高的表面效度，但在考察申請人思想道德素質、動手實踐能力、專業知識方面缺乏有效性。另外，這類測試方式具有很大的隨意性，受評審專家的主觀因素的影響較大，加之缺乏相關研究，面試、試講和說課的結構化程度較低，其效度令人擔憂；（3）教育學和教育心理學考試內容效度低，考試內容與實際工作任務低相關甚至零相關。從部分省（市）教育學和教育心理學考試試卷分析來看，雖然考試內容與考試大綱具有較高的相關性，除個別試題以外，考題基本上在考試大綱規定的范圍內，試題的水平要求與大綱的規定也沒有太大差異，只是略偏識記，但考試內容與教師教育教學工作實際表現出低相關，甚至零相關。因此，雖然教育學和教育心理學考試被認為是教師資格認證的重要方式（87.7%的中職教師認為有必要或非常有必要在教師資格認定中開展教育學、教育心理學考試），[5]但教育學和教育心理學考試缺乏有效性（34.6%的中職教師認為教育學和教育心理學考試“效果不明顯”或“無效”），教育學和教育心理學考試成績不能成為預測申請人實際教育教學表現的依據，通過考試或考試中得分較高的申請人，其課堂教學表現不一定好于未通過考試或考試中得分較低的申請人。

再次，教師資格證書缺乏預測效度。由于教師資格認證標準不能有效反映職教教師的專業性，加之認證方式的局限性，從而影響了教師資格認證結果——教師資格證書的預測效度。據調查，15.2%的中職教師和15.7%的中職校長認為“申請人獲得了教師資格證書并不可以代表其具備了教師職業必備的基本知識與能力”；25.2%的中職教師和31.3%的中職校長認為“擁有中職教師資格證書者不可以被認為是合格的中職教師”；81.6%的中職教師和79.3%的中職校長認為“在課堂教學表現方面，獲得了教師資格證書的教師不一定比沒有獲得教師資格證書的教師好”。既然教師資格證書不能充分證明獲得者已經具備了教師職業必備的基本知識與能力，獲得了教師資格證書也沒有被理所當然地認為是合格的職教教師②，獲得了教師資格證書的教師的課堂教學表現也不一定好于沒有獲得教師資格證書的教師，那么就很難用其來預測持有人的職業知識和能力以及未來的職業表現，也不能以教師資格證書判斷其是否是合格的職教教師。這種缺乏預測效度的職業資格證書在彌補人類理性之不足、降低交易成本方面也就缺乏有效性。由此，學校在教師招聘過程中，即使應聘者已獲得了教師資格證書，但學校依然會重新考核應聘者的專業知識、教學能力、思想道德素質等職業素質，甚至有些學校直接以自己的教師資格標準代替教師資格證書要求，并不要求應聘者擁有教師資格證書。因此，學校并沒有因為應聘者擁有教師資格證書而減少招聘環節，降低招聘成本。另外，教師資格證書的預測效度還表現出地域差異性。據調查，不同省（市、自治區）取得的教師資格證書的社會認可情況不同，預測效度也不同，但我國的教師資格證書是全國通用的。全國通用的教師資格證書的含金量卻不同，這無疑進一步削弱了教師資格證書的權威性。此外，教師資格證書的預測效度還表現出類型差異性，中等職業學校教師資格證書的預測效度好于中等職業學校實習指導教師資格證書。

（二）職教教師資格制度執行低效

首先，教師職業準入制度在中職學校尚未全面落實，且不同區域、不同類別教師之間存在顯著性差異。教師資格制度是一項教師職業準入制度，任何人從事教師職業，都必須事先取得教師資格證書。然而，調查發現，作為教師職業準入制度的教師資格制度并沒有被有效執行。2001年以后參加工作的中職教師，③53.3%是“先上崗，后有教師資格證”，而且17.8%的中職學校在招聘新教師時并不要求應聘者必須具有教師資格證書，54.1%的的學校只是在同等條件下優先錄用有教師資格證書者。另外，在教師職業準入制度執行方面，還表現出地域差異性，東部、中部和西部之間均存在一定差異，尤其是東部與西部之間差異明顯，從數據來看，東部好于中部，中部好于西部。此外，在教師職業準入制度執行方面，普通文化課教師、專業課教師與實習指導教師之間也存在顯著性差異，普通文化課教師的情況明顯好于專業課教師，而專業課教師的情況明顯好于實習指導教師。

其次，中職學校實習指導教師持證率低，且不同區域中職學校的實習指導教師持證上崗情況存在顯著性差異。雖然作為教師職業準入制度的教師資格制度在中職學校并沒有得到有效執行，但作為教師執業資格制度的教師資格制度已得到有效落實，中職學校在職教師普遍能夠持證上崗。根據調查，91.15%的中職教師擁有一種或一種以上教師資格證書，只有8.85%的教師沒有取得任何教師資格證書。但進一步分析發現，實習指導教師的持證率非常低，只有7.49%的中職教師擁有實習指導教師資格證書，但實際承擔實習指導教學任務的教師占教師總數的40.98%，[6]由此說明大量的實習指導教師屬于“無證上崗”或者說“持無效證件上崗”。④另外，中職教師持證上崗方面，還表現出地域性差異，尤其是東部與中部之間、東部與西部之間存在顯著性差異，東部地區持證上崗情況好于中部和西部。

（三）職教教師資格制度整體低效⑤

首先，教師資格制度在滿足社會公共利益需要方面低效。一是教師資格制度在促進職教教師隊伍建設方面低效。不僅在規范職教教師管理，約束教師招聘中的機會主義行為方面缺乏有效性，而且在促進職教教師來源多樣化，形成合格教師“蓄水池”方面的效果也不明顯。據調查，49.2%的中職校長認為現行教師資格制度在規范中職教師管理方面“無效”或“效果不明顯”；47.4%的中職校長認為現行教師資格制度在約束教師招聘中的機會主義行為方面“無效”或“效果不明顯”；55%的中職校長認為現行教師資格制度在促進教師來源多樣化方面“無效”或“效果不明顯”；52.3%的中職校長認為現行教師資格制度在形成合格中職教師“蓄水池”方面“無效”或“效果不明顯”。二是教師資格制度在提升職教教師素質與質量方面低效。教師資格制度既沒能有效保證職教教師“入口”質量，也沒能有效促進職教教師專業化，進而未能有效促進職教教師隊伍整體素質與質量的提升。據調查，42.9%的中職校長認為現行教師資格制度在保證教師“入口”質量方面“無效”或“效果不明顯”；31.9%的中職校長認為現行教師資格制度在促進教師的專業發展方面“無效”或“效果不明顯”；57.7%的中職校長和62.5%的中職教師認為現行教師資格制度在提升中職教師隊伍整體素質與質量方面“無效”或“效果不明顯”。三是教師資格制度未能有效約束中職學校外行教學行為。在美國，把教師資格（包括資格證書、教育背景、職業經歷等）與教學任務相匹配的情況稱為內行教學（in-field teaching），反之，則稱為外行教學(out-of-field teaching)，并將外行教學視為教育質量低下的主要原因。因為研究表明，教師對其所教學科或科目的了解程度與學生在此學科或科目上的成就呈正相關。[7]教師資格制度作為教師專業化的重要制度力量，原本可以在限制外行教學方面發揮重要作用，但現行制度在這方面缺乏作為。據調查，若以教師第一學歷所學專業統計，中職學校普通文化課教師與專業課教師之比接近3:5，但以實際承擔的教學任務統計，普通文化課教師與專業課（含實訓課）教師的比例約為1:3至1:5。[8]受教師結構性短缺的影響，中職學校普遍允許普通文化課教師兼任專業課或實習指導課教學任務。如據調查，在中職學校專任教師中，7.3%的教師專業教育背景與其承擔的教學任務完全不一致，51.6%的教師專業教育背景與其承擔的教學任務相關；8.7%的教師的教師資格認證專業與任教專業完全不一致，41.7%的教師的教師資格認證專業與任教專業相關。允許普通文化課教師兼任專業課或實習指導課教學任務顯然違背了內行教學原則，有悖教師專業化精神，但現行教師資格制度在此方面沒有作出任何相應的制度安排。因此，在約束外行教學行為，促進教學專業化方面缺乏有效性。另外，在內行教學方面，還表現出一定的地域差異性、學校水平差異性、教師類別差異性以及學校類型差異性，東中部地區的中職學校好于西部地區，國家重點中職學校好于其他非重點中職學校，普通中小學的情況好于中職學校。

其次，教師資格制度在滿足教師個體利益需求方面低效。既沒能有效滿足教師的經濟利益需求，也沒能有效滿足教師的非經濟利益需要。據調查，累計74.9%的中職教師和65.9%的中職校長認為教師資格制度對改善教師的經濟待遇“無效”或“效果不明顯”；67.8%的中職教師和中職校長認為教師資格制度在提升教師專業地位方面“無效”或“效果不明顯”；59.5%的中職教師和31.9%的中職校長認為現行教師資格制度在促進教師專業發展方面“無效”或“效果不明顯”。另外，既然教師資格制度不能有效促進教師的專業發展，不能有效提高教師的專業地位，也就難以成為推動教師主動離開心理“舒適地帶”，尋求自我專業發展并作出改變的制度力量，進而難以在職業教育教學改革方面發揮應有作用。

注 釋：

①根據《<教師資格條例>實施辦法》第六條，對教師資格申請人思想品德方面的要求是：“申請認定教師資格者應當遵守憲法和法律，熱愛教育事業，履行《教師法》規定的義務，遵守教師職業道德。”

②在現行制度框架下，我國的教師資格證書只有一種終身有效的合格證書。

③我國的教師資格制度是2001年開始全面實施的。

④根據現行《教師資格條例》，中等職業學校實習指導教師資格證書不能與其他教師資格證書通用。

⑤學校的私益和學生的個體利益是教師資格制度公益的外溢部分。如果教師資格制度能有效滿足社會公共利益需要，那作為社會公共利益外溢部分的學校私益與學生個體利益將能得到有效滿足。如若教師資格證書具有很好的預測效度，那么學校就能從有相應教師資格證書者中招聘教師，就能減少教師招聘成本，也能降低招聘到不合格教師的風險；如果教師資格制度能確保每一名教師均是合格教師，那么學生就能受到專業的、合格的教育教學服務，就能降低因擇校不慎而受到非專業的、低質量的教育教學服務的風險。相反，如果教師資格制度不能有效滿足社會公共利益需要，那么相應地學校的私益與學生的個體利益也將難以得到滿足。因此，本文只從社會公共利益與教師個體利益兩個方面分析職教教師資格制度整體的有效性。

[1]康永久.教育制度的生成與變革——新制度教育學論綱[M].北京：教育科學出版社，2003：144.

[2][美]道格拉斯·C.諾思.制度、制度變遷與經濟績效[M].杭行譯.上海：格致出版社，上海三聯出版社，上海人民出版社，2008：7.

[3][5][6][8]查吉德.職業教育教師資格制度研究[R].北京：教育部、財政部中等職業學校教師素質提高計劃之“職業教育教師資格制度研究”課題組，2009：44，45，52，41.

[4]查吉德.論中職教師的專業性[J].職業技術教育，2011（1）：62—66.

[7]Monk,David H..Subject Area Preparation of Secondary Mathematics and Science Teachers and Student Achievement[J].E-conomics of Education Review，1994，13（2）：134-145.

查吉德（1975-），江西德興人，廣州番禺職業技術學院高職所副研究員，教育學博士，主要從事職業教育教學理論研究。

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1001-7518（2011）28-0065-05

責任編輯 秦紅梅