STW：研究現狀、改革實踐與內涵辨析

□李德方

STW：研究現狀、改革實踐與內涵辨析

□李德方

STW是指從學校到工作的過渡。文章通過中西方學術界對STW研究的現狀回顧，尤其是對“國家比較分析框架理論”和“過渡模式理論”以及以美國為代表的STW的改革實踐的描述，闡釋了在市場模式下加強對STW問題的研究對于辦好教育并更好地促進學生就業的重要性。對STW內涵的探究可以有助于我們更好地認識這一問題。

STW；過渡；研究現狀；改革實踐；內涵辨析

STW，是英文School to Work的縮寫，指從學校到工作過渡。長期以來，西方許多國家的青年失業率一直居高不下，并且明顯高于成人的失業率。對這一問題的深入探討后形成的共識是，青年失業率高低與學生從學校到工作過渡的整個過程密切相關，這一過程中的任何因素都會影響過渡的順利進行，由此激發了人們系統研究這些因素的興趣。[1]

一、研究現狀：相關理論及其在中國的引介

20世紀90年代以來，STW一直是西方經濟學、社會學、職業教育學研究的熱點。無論是經濟學家、社會學家還是職業教育學家都希望通過對STW問題的研究，找到其中的關鍵因素，以便促進青年學生順利實現從學校到工作崗位過渡。1996年，歐洲經濟社會研究中心 （ESRI）的漢南（D.F.Hannan）、史密斯（E.Smyth）和愛丁堡大學的拉夫（D.Raffe）合著了《學校到工作過渡的國家比較研究：一個分析框架》論文。1997年，他們又和德國曼漢大學的甘格爾（M.Gangl）一起合作撰寫了《歐洲學校到工作過渡的比較分析》。[2]1999年，美國加利福尼亞大學的斯騰（S.Stern）和賓夕法尼亞大學的瓦格納（D.A.Wagner）共同主編了《學校到工作過渡的國際比較》一書[3]。此外，國際經濟合作和發展組織（OECD）教育研究與創新中心于2007年啟動了“為了工作而學習”的研究項目，通過問卷調查、文獻回顧及對澳大利亞、匈牙利、韓國、瑞士、英國、美國等國的職業教育政策進行研究，于2009年發布了初始研究報告《為了工作的學習：OECD職業教育與培訓政策述評》。在上述研究成果中，比較有代表性的理論主要有漢南等人的“國家比較分析框架理論”和羅赫夫的“過渡模式理論”。

國家比較分析框架理論首先建立起反映一個國家STW過程所有變量的理論框架，這一框架主要包括國家背景、每個國家或培訓體系的性質及其與勞動力市場之間的相互聯系以及對之產生影響的國家政策、STW過程本身的結構、過渡的結果等四個維度，并在此基礎上建立起較為精致的STW變量群，然后以此為依托，對不同國家的STW過程進行比較，進而得出相關結論。

過渡模式理論認為，青年從學校過渡到工作必須經過兩個門檻。第一個門檻是從學校到職業培訓，第二個門檻是從職業培訓到工作，見圖1。

圖1 STW的基本過程[4]

由于世界上不同國家具有不同的背景、政策與環境，因而過渡的過程與結果也不一樣，據此將STW分為四種模式：（1）工作本位職業教育的單門檻模式，代表國家是日本；（2）學校本位職業教育的低-高型雙門檻模式，凡是以學校本位職業教育為主的國家均屬此模式，其中包括中國；（3）雙元制職業教育的低-低型雙門檻模式，代表國家是德國；（4）市場機制的高-高型雙門檻模式，美國是其代表。見圖2。

圖2 STW的四種模式①

國內學術界最早引入STW的是華東師范大學的一些學者。石偉平率先在《全球教育展望》2001年第6期對美國STW改革進行了闡述。隨后他和徐國慶又陸續對STW比較分析框架理論以及西方主要國家的STW研究情況等作了系統的介紹，并敏銳地指出STW對于中國職業教育研究的重要意義。此后，介紹、研究一些國家STW情況的成果陸續得以發表。如：澳大利亞STW改革情況及課程設置研究 （胡怡芳，2004；劉美霞，2005）、韓國基于STW的促進高職生就業模式研究 （周明，2006；謝文靜、吳慧，2008）。其中尤以對美國STW改革的研究為眾 （張鳳娟，2006；張惠娟，2008；何楊勇，2008）。而對中國STW問題的研究比較鮮見，目前公開發表的論文有徐國慶從STW視角出發研究我國職業教育體系特征和發展策略②。此外，甘昭良對殘疾人從學校到工作過渡也進行了初步探討。由此可知，盡管STW在西方學術界已經形成了一系列比較成熟的理論，但在我國尚處于借鑒和起始階段。在這一過程中，主要集中在對西方學者們STW理論層面的引進介紹和實踐層面的改革研究。前者著重于介紹STW的內涵和主要理論成果；后者則落腳于研究以美國為代表的西方國家STW改革的背景、舉措及取得的成效等。

二、改革實踐：美國的經驗及其他

STW改革以美國最為典型。1994年，美國聯邦政府頒布了《學校到工作機會法案》（School to Work Opprtunity Act），STW的改革正式拉開了帷幕。該法案明確規定，“建立一個全州范圍內的學校到工作多途徑體系，這一體系能夠向所有學生提供參加工作本位教育和培訓課程的機會，這些課程能夠使學生獲得可通用的證書，為他們獲得第一高技能、高薪職業做好準備，以及他們進入包括四年制學院和大學在內的繼續教育做好準備”。[5]這一體系包括學校本位學習、工作本位學習及聯系活動三大部分。學校本位學習是指發生在校內和教室內的學習活動；工作本位學習是指在工作場所中的工作體驗、相關訓練及活動，它強調與勞動力市場及產業界的密切聯系；聯系活動是從學校通向工作場所的橋梁和紐帶，它從雇主與學生雙方的需求出發，通過一系列的活動安排，旨在促進雙方進行良好的合作。

STW改革通過聯邦政府的專門撥款來推動，從而實現學校本位學習與工作本位學習、學術學習與職業學習、中等教育與高中后教育的有效整合，以求達到從學校到工作崗位的良好過渡。在法案頒布的當年就有8個州得到了1億美元的資助，第二年又有19個州獲得資助，至20世紀90年代末，幾乎全美各州都受到資助，并已形成實施STW的地方合作伙伴關系。在3600多所學校里，有近1800萬學生正在接受著這種合作伙伴關系所提供的教育，有2600所中學后教育機構正參與這種合作伙伴關系。[6]

經過幾年的努力，STW改革取得了明顯的成效。（1）提高了學生的學術水平。與沒有參加STW項目的學生相比，參加的學生保持了較好的學習成績，有效降低了輟學率，提高了完成各類證書的學生比例；（2）為學生的職業生涯準備提供了幫助。學生們通過學習一些工作必需的技能，從而贏得了雇主們的青睞；（3）使廣大教師受益。通過參與STW，很多教師從工作本位學習中得到了良好的專業發展，能更有效地向學生提供第一手的相關經驗，改善了自身的教學工作；（4）促進了產學合作。近178000個雇主加入了STW，約有109000個雇主給學生提供工作本位學習的機會。這些數據也充分地反映STW在美國實施的廣度與深度。[7]

除此之外，澳大利亞、日本等國也通過不同形式促進青年從學校過渡到工作崗位。其中澳大利亞通過建立專門機構宏觀統籌、行業協會積極參與、學校與培訓機構密切配合三位一體推進STW改革。日本通過實施《青年自立挑戰計劃》致力于完善已有的從學校到工作過渡體系，從而為青年提供更多的接受職業教育與培訓的機會，促使他們成功過渡。[8]

三、內涵辨析：令人費解的STW

關于STW的概念內涵，最早見之于石偉平和徐國慶2001年介紹西方職業教育STW問題的論文中。作者在歸納西方文獻中對STW一詞的不同使用情況后認為，“STW這個詞很有點令人費解”，主要有下列一些涵義。（1）指一個人一生中從普通教育結束到有報酬的就業的開始這一時間段，這是從個體的角度對STW的理解。（2）指專門的培訓體系、機構與課程，它們為青年普通教育結束后的就業做準備，這是從機構的角度對STW的理解。（3）指一個研究的問題域或角度，通過對影響青年從學校到工作過渡相關的一系列因素的綜合研究，找到其中的普遍規律，建立STW理論，進而改革已有的職業教育體系及其它相關體系，促進青年更好地由學校過渡到工作。這是從研究的角度對STW的理解。[9]此后的研究對這一概念未見有新的突破。

筆者認為，STW是一個內涵十分豐富的概念，對其深入的探究有助于我們研究學生的學習及其就業問題。

首先，STW體現了系統思想。奧地利學者貝塔朗菲（Bertalanffy）曾經這樣定義系統：系統是“相互聯系、相互作用著的諸元素的集或統一體”，是“處于一定的相互關系中并與環境發生關系的各組成部分的總體（或集）”。[10]這一概念表明，系統是由組成系統的各部分組織而成的統一的整體，由諸元素及其相互之間的關系共同決定，并具有整體性的行為和功能，呈現為“整體大于部分之和”的特征，其中每個要素對于系統的構成和完整性都是不可或缺的。

回顧剛剛逝去的20世紀，毋庸置疑是屬于科學的世紀。科學給世界帶來了巨大的變化，使人類獲得了前所未有的力量和財富，但與此同時，科學也給人類帶來了深刻的問題與危機。貝塔朗菲曾提出警告：科技新發展的危險是“使人機械化、一律化、受控化和標準化”，“如果個體成為社會機器上的一個齒輪，社會就要毀滅。”[11]不幸的是，貝氏所擔心的正在成為事實。因人類活動不斷加劇對環境帶來的污染已不容小覷，更遑論不久前在中華大地上肆虐的“瘦肉精事件”、“蘇丹紅事件”對人們健康帶來的巨大傷害。2008年8月，世界著名自然災難專家、英國倫敦大學學院地球物理學教授比爾·麥克古爾在其新書《7年拯救地球》中提出：人類只剩7年時間來拯救地球和人類自己。如果溫室氣體在這7年中無法得到控制，那么地球將在2015年進入不可逆轉的惡性循環中，包括戰爭、瘟疫、干旱、洪水、饑荒、颶風在內的各種災禍將席卷地球，使人類遭遇“末日式劫難”。[12]某種程度上來說，人類在享受科學成果的同時，也在吞食著科學帶來的遺患。這一情況的出現與傳統科學將世界看做無生命的機器，孤立地研究局部、運動及其簡單性，并由此導致科學和文化的分離不無相關。“現代社會和生活的整個領域里都需要按新的方式抽出新的概念、新的觀念和范疇，而它們大都是以‘系統’概念為中心的”[13]。在建國后的教育發展實踐中，我們也有過忽視“系統”思想，孤立、片面發展教育的教訓。以職業教育為例，1958年，在國民經濟大躍進的風潮席卷下，“出現了工廠、公社大辦學校，學校大辦工廠、農場的高潮”[14]，結果短短幾年，中專學校、技工學校、中師學校、農業中學及其他職業中學等四類學校截至“1960年發展到31001所，為1957年的20倍；在校生共503.4萬人，為1957年的11倍”[15]。這種就教育論教育，全然不顧當時的社會經濟發展實際的做法，必然是片面的、盲目的，也注定是不會成功的。結果，“這種盲目的高速發展”“導致教育質量的普遍下降。”事實上，STW就是由學校及其與之關聯的諸要素組成的一個系統，并因之成為一個有機的整體。這就告訴我們，“不能僅僅關注教育方面的問題，而且應關注學生在學校與工作之間的過渡問題，把兩類問題結合起來，作為一個有機的整體進行研究”，“構建教育、培訓與過渡一體化的職業教育體系”，“這樣的職業教育體系才是有效的。”[16]

其次，STW反映了對環境的重視。環境一般指周圍的地方。這里指影響過渡的政治、經濟和文化等諸因素的結合。在生物界，環境的影響已是盡人皆知，一言以蔽之，“物競天擇、適者生存”。在社會領域，環境同樣是產生變化和影響結果的原因。或者說，正是由于環境變化了，原有的平衡被打破，原有的機體發生變異或產生新的社會機體。作為社會系統組成之一的教育也不例外。傳統視域中教育問題的產生與我們對其與環境問題的認識偏差不無關聯。曾經，我們把教育說成是上層建筑，又曾經把教育說成是生產力。[17]教育本不是經濟，卻搞成了經濟那樣；教育本不是政治，卻把它當成政治看待；教育本不是軍事，卻又模仿軍營管理……[18]。結果就是將教育辦得失去了教育的本性。馬克思明確指出了人與環境的辨證關系，“人創造環境，同樣環境也創造人”[19]。春秋時期的孔子也曾有言，“天下有道則見，無道則隱”，這里的“道”就是指當時的社會環境；“邦有道，貧且賤者，恥也。邦無道，富且貴焉，恥也”，[20]闡釋了他對環境的認識及其人生哲學。在STW中，環境既是主體也是客體。在哲學發展史上，主客體關系問題是隨著人類認識和實踐的發展而發展的，人類對主客體關系的認識也是不斷深化的。[21]最初的主客體關系比較簡單。主體就是人，客體就是人周圍很有限的自然環境。[22]隨著社會的不斷發展與進步，主客體關系也變得越來越復雜。主客體不再保持單純的相對關系，可能也是復雜的互為關系。“當個體或群體、階級把他人、其他階級或集團當作認識和改造的對象時，自身也往往同時被對方所認識和改造”[23]。在STW中，學校、工作崗位及其關聯的環境無疑也是復雜的互為關系，彼此相互影響、相互作用。以工作崗位與環境的相互關系為例。在原始社會環境中，社會生產力極度低下，也就沒有專門的職業之分。隨著社會的發展，尤其是18世紀60年代發軔于英國的工業革命，極大地提高了勞動生產力，促進了社會發展，加劇了勞動分工。“在工廠里，不僅每個工種界限分明，專業性強，而且每件產品本身也都使其他產品的存在成為必需的特殊產品”。[24]正是“有了分工，個人才會擺脫孤立的狀態，而形成相互間的聯系；有了分工，人們才會同舟共濟，而不一意孤行”[25]，“分工不僅為社會提供了凝聚力，而且也為社會確定了結構特性”，[26]同樣，也正是勞動分工的擴大化，才使社會成員擁有了可能適合自己的崗位選擇。隨著改革開放的日益深化，我國的經濟環境發生了巨大的變化，第一產業在國民經濟中的比重迅速降低，第二、第三產業比重逐步增加。1978年，農業在GDP中的份額為27.9%，就業比例高達70.5%。經過30年的發展，中國三類產業的構成由27.9：47.9：24.2轉變為13.4：49.2：39.1； 第 二 產 業 年 均 增 長 速 度 達 到11.3%，成為推動經濟總量增長的主要部門[27]，這一新形勢使得社會職業的變遷出現了前所未有的動蕩、分化與重組，傳統的職業種類消亡和遷移方興未艾，新的職業種類層出不窮。1999年5月正式頒布的《中華人民共和國職業分類大典》將我國職業歸為8個大類、66個中類、413個小類、1838個細類（職業）。隨后的八年里（截止2007年1月），有關部門又先后8次頒布國家新職業名錄近百個，如健康管理師、公共營養師、寵物醫師、可編程序控制系統設計師、輪胎翻修工、品牌管理師、會展設計師、珠寶首飾評估師、創業咨詢師、手語翻譯員等，毋庸置疑，與之相對應的崗位也隨之而生，這必然會給STW帶來深刻的影響。

結合以上的分析，可以認為，STW是學校、工作崗位及其相互聯系的環境之間相互作用及在此過程中諸影響要素的結果反映，其實質就是教育與社會的關系問題，是教育的社會制約性與能動性的體現。

注 釋：

①此圖根據徐國慶《職業教育原理》一書（上海教育出版社，2007年12月第一版）第54-55頁的相關圖示作成，圖例名稱由筆者列加。

②徐國慶在其專著《職業教育原理》單列章節（第三章）闡述了STW視野中的我國職業教育體系問題。

③此部分數據引自教育部《2009年教育統計數據》并作局部歸并，具體詳細數據見http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4959/201012/113485.html。

[1][2][3][4]徐國慶.職業教育原理[M].上海：上海教育出版社，2007.12：50，52，53，53.

[5][6]張惠娟.美國 STW 策略述評[J].繼續教育研究，2008（1）：86.

[7]方華明.從STW到CBE——美國州立大學校長RobertA.Corrigan談美國職業教育特點與發展 [J].教育與職業，2006（1）：95.

[8]蔣將.日本《青年自立挑戰計劃》的研究及啟示[J].職教論壇，2007（1）上：56.

[9]徐國慶.STW：當前西方職業教育[J].上海教育，2001（16）：60.

[10][11][13]李曙華.從系統論到混沌學[M].桂林：廣西師范大學出版社，2002：40-41，6，40.

[12]人類拯救地球只剩7年，將面臨最大災難威脅[EBOL].http://www.veg520.com/html/852845d27a13108f279829 b3 734200ad.html.

[14][15]李藺田.中國職業技術教育史[M].北京：高等教育出版社，1994：292，297.

[16]石偉平.STW：世紀之交美國職業教育改革與發展策略的抉擇[J].2001（6）：75.

[17][18]張楚廷.教育就是教育[J].高等教育研究，2009（11）：1,2.

[19]人民教育出版社.教育學原理[M].北京：人民教育出版社，2008：79.

[20]中華書局編輯部.論語[M].北京：中華書局，2006：68.

[21][22][23]桑新民.呼喚新時代的哲學——人類自身生產探秘[M].北京：教育科學出版社，1993：159，162，163.

[24][25][26]埃米爾·涂爾干.社會分工論[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2000：1，24，152-153.

[27]沈坤榮，唐文健.中國的經濟增長與發展方式轉[EBOL].http://lib.tzswdx.gov.cn/wenku/zbjjzzfs/051221163 130587 3408111415054894096.html.

李德方（1968-），男，江蘇揚州人，江蘇技術師范學院職業教育研究院副院長，副研究員，南京大學教育研究院博士生，研究方向為職業教育、高等教育。

本文是江蘇省教育科學“十一五”規劃重點課題“江蘇中等職業學校畢業生STW的實證研究”、江蘇省高校哲學社會科學研究基金重點項目“從學校到工作崗位”的部分研究成果。主持人：李德方。

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1001-7518（2011）28-0081-04

責任編輯 劉揚軍