實施有效學習方式 提高地理課堂效率

王洪玉

實施有效學習方式 提高地理課堂效率

王洪玉

有效教學是師生遵循教學活動的客觀規律，以最優的速度、效益和效率促進學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標等方面獲得整合、協調、可持續的進步和發展，從而有效地實現預期的教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求而組織實施的教學活動。地理教師應如何實施有效的地理教學呢？

1 轉變地理教學理念，是提高地理課堂效率的前提

1.1 教師構建更加完備的知識結構

地理教材的實施使地理課程知識的覆蓋面更加寬廣。教師已經意識到原有的知識結構已經成為駕馭地理教學的瓶頸，他們已不再像以前一樣，把自己定位在書本、學科、成績、校園這幾點一線的狹小空間，而是向書外，向其他學科、社會生活擴展，構建更完備的知識結構，不僅是原有結構的重組，更是吸收了先進的理念、其他學科的知識，包括全新的科技前沿知識，來完善、充實自己，新舊知識相融合，以滿足學生能夠在生活中學習地理的需求。

1.2 教師調整自己在教學活動中的位置

新課程理念下的教師在教學活動中，選擇讓學生走向知識的教學理念，他們都知道要從內部激發學生的求知欲，由內而外地去認識周圍世界，地理教學實施的這幾年中已完全體現出來。地理教材中的大部分素材，對于學生來說大都是來源于身邊的生活世界，但答案及原理多是未知的，教師這時則會把自己的位置從居高臨下的權威降到“平等中的首席”，彼此間真正形成一個“學習的共同體”。

1.3 教師不斷提升自己的能力

新課改對教師的能力提出更高的要求，就地理教學的實施，教師除了常規教學能力的提高外，更加注重獨立獲取、整理、分析地理信息，加強指導學生收集、整理、分析地理信息的能力。因為地理信息并非主要來自書本，而是來源于社會生活。更加注重從多種渠道對地理課程資源的開發與管理，指導學生靈活運用地理課程資源以獲取知識的能力。此外，教師還在強化自身指導學生進行地理實踐活動的能力。選擇合適的實踐活動場所、活動內容及方法，正確指導和組織學生的實踐活動，培養學生的參與動手實踐能力。

2 轉變地理教學方式，是提高地理課堂效率的保證

2.1 自主學習方式能促進學生積極參與地理學習

在地理教學過程中，教師要注意運用自主學習方式培養學生的問題意識，促進學生有效學習地理知識。教師注意引導學生通過問題自主學習地理，把問題作為學習地理的動力、起點和貫穿學習地理過程的主線；同時學生可以通過自主學習地理生成新的地理問題，把學習過程看成發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。

2.2 合作學習方式有利學生有效學習地理

合作教學是師生互動、生生互動的過程，是師生分享信息、觀念與觀點或者共同探究問題的過程。地理課堂上的對話不僅表現為對地理問題的問與答，還表現為交流與探討地理問題、獨白與傾聽地理觀點、欣賞與評價地理學習過程。通過對話教學激發學生學習地理的靈感，產生新穎地理觀點，形成清晰的學習地理思路，有利教師實施有效地理教學，促進學生發展。如學習非洲自然環境特征，教師先呈現非洲地形圖、氣候類型圖，然后師生、生生展開對話：非洲在干旱環境下，植被、河流的狀況與農業發展之間的內在聯系如何？

2.3 探究式學習方式能提高學生地理學習能力

新課程強調從學生的經驗和探究出發，引導學生不斷深入地觀察探究真實社會。倡導學生對學習活動的思考與探究，肯定學生以自己獨特的方式探究認識和感悟世界的能力。沒有探究體驗，就沒有內化，即沒有情感、態度、價值觀的形成，沒有知識體系的構建和能力、素質的發展。如分析中國青藏地區高寒的原因，教師可以從學生的生活體驗出發，引導學生探究分析。

3 轉變課堂提問方式，是提高地理課堂效率的關鍵

3.1 問題有梯度，提問要適度

根據學生的年齡特征、知識基礎，教材內容的要求，提問要緊扣學情，恰到其分。問題提得太簡單，只需要回答“是、不是”或者“對、不對”之類的答案，就不能培養學生積極思維的良好習慣，反而會產生隨聲附和、不動腦筋的不好現象，不利于發展學生的思維能力；反之，如問題提得太難，過于超越學生學情，使學生失去思考的基礎，當然也不利于課堂教學的進行。

如講南極地區時，教師先提出問題：煤炭資源是怎樣形成的？教師出示“南極大陸煤炭資源分布圖”，提出新的疑問：科學家在南極大陸已經發現大量的煤炭資源，這證明什么情況呢？這種現象的形成有幾種可能性？教師經過層層誘導，一直以容易思考的“小問題”引導學生思考這個“大問題”。對這個新的疑問，學生表現得非常感興趣。有學生說：這種現象可以說明南極大陸過去曾經有過非常豐富的森林資源。有學生反駁說：從南極大陸的地理位置和氣候特點來分析，它根本就不可能形成大片的森林。有的學生說：南極大陸曾經位于低緯度地區，氣候濕熱，森林茂密，形成煤炭，后來逐漸漂移到今天的位置。

3.2 問題有廣度，教師要大度

提問需要使問題保持一定的開放性。當教師的提問缺乏開放性時，教師的提問不僅不能給教學帶來生機，反而對課堂教學帶來滿堂問的干擾。如果用過于瑣碎的無意義的問題牽著學生鼻子走，用只有唯一答案的問題領著學生朝同一方向邁進，學生就沒有了自己，沒有了自己的方向。這種滿堂問、串講串問的教學，淹沒了教學重點，擠占了學生讀書、思考、練習的時間，也限制了學生的思維。

真正有效的提問，原來只是用心傾聽。學生一旦主動學習，教師的責任就由講授、提問轉換為傾聽、引導。善于傾聽的教師總是能夠將學生的聲音轉化為有效教學資源。用心傾聽，要求教師在提問之后，給學生留出足夠的等待的時間，為學生的回答提供及時的反饋。這其中最關鍵的策略就是，課堂教學過程中，要讓學生感覺教師在等待，樂于傾聽學生的見解。

3.3 提問有強度，解決要難度

問題既不能太難，又不能太簡單。設計這類提問要注意學生已有的知識水平，要讓學生感到老師所提問題與已有知識有內在聯系，又不能從自己的記憶信息中直接取出答案，需要一番苦心思索才能發現隱蔽著的結論。當他經過思索得出正確答案時，會興奮、激動，感到老師教的知識有用，進而提高學習興趣，活躍課堂氣氛，萌生好好聽下去的激情。問題應是知識的深化和延伸，不能簡單的重復。

課堂教學的實踐證明，有效的學習方式可以調動學生學習的積極性。在課堂教學過程中，能夠掌握好“梯度、適度、廣度”的提問原則，做到以“用心傾聽”的態度與學生進行交流，就能真正提高地理課堂的效率。

10.3969 /j.issn.1671-489X.2011.10.068

（作者單位：山東省平度市西關中學）