職業(yè)教育辦學(xué)體制比較

張 佩

（長沙商貿(mào)旅游職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 長沙 410000）

職業(yè)教育辦學(xué)體制比較

張 佩

（長沙商貿(mào)旅游職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 長沙 410000）

世界各國在職業(yè)教育辦學(xué)體制方面存在著諸多差異。這種差異主要體現(xiàn)在職業(yè)教育的辦學(xué)主體、辦學(xué)經(jīng)費、辦學(xué)管理、辦學(xué)模式和辦學(xué)機構(gòu)等方面。從職業(yè)教育辦學(xué)體制的上述五個方面，對多個國家的職業(yè)教育辦學(xué)體制進行比較。

職業(yè)教育；辦學(xué)體制；比較

世界各國職業(yè)教育的辦學(xué)體制千差萬別，其辦學(xué)主體、辦學(xué)經(jīng)費、辦學(xué)管理、辦學(xué)模式和辦學(xué)機構(gòu)各不相同。對職業(yè)教育辦學(xué)體制的上述諸方面進行比較分析，對我國職業(yè)教育的發(fā)展頗為有益。

一、職業(yè)教育辦學(xué)主體比較

不同國家出于各自不同的教育觀念、經(jīng)濟基礎(chǔ)和文化背景，所依靠的辦學(xué)力量也不盡相同。有的依靠政府財力，走職業(yè)教育國營化的發(fā)展道路；有的依靠民間財力，走職業(yè)教育民營化的發(fā)展道路；有的在某一時期以發(fā)展國、公立職業(yè)教育為主，而在另一時期又以發(fā)展民辦職業(yè)教育為主。

在法國，中等職業(yè)教育是作為義務(wù)教育的一部分在中學(xué)實行的。在美國，普通中學(xué)把職業(yè)課規(guī)定為必修課，而正式的職業(yè)教育從高中階段開始。美國的所有技術(shù)人員都是在高等專業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的，這類學(xué)校87%屬公立性質(zhì)。二十世紀(jì)六十年代以來，美國的現(xiàn)代化生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)發(fā)展迅速，需要大量的高級技術(shù)人員，這使得兩年制高等學(xué)校大量涌現(xiàn)，美國適時辦起了1 000多所社區(qū)學(xué)院，絕大多數(shù)為州立。在日本，國家是職業(yè)教育管理的主體，國家、地方政府通過投資創(chuàng)辦國立、公立職業(yè)教育機構(gòu)，成為職業(yè)教育的主要辦學(xué)主體。實踐表明，各國政府作為主要辦學(xué)主體，在對其國民實施職業(yè)教育方面發(fā)揮著龍頭作用。

然而，到了二十世紀(jì)八九十年代，情況發(fā)生了很大改變，一方面，職業(yè)教育規(guī)模擴大化的走勢使學(xué)生人數(shù)達到了前所未有的高峰，就是再發(fā)達的國家，政府也難以再包攬職業(yè)教育的一切費用；另一方面，人力資本理論開始失寵，認為職業(yè)教育最大的受益者是受教育者的理論開始風(fēng)行。自八十年代始，美國政府多次壓縮教育預(yù)算，到1995年，聯(lián)邦、州及地方三級政府對高等院校的撥款和資助占高校經(jīng)費來源的比例分別下降至12.3%、23.5%及2.7%，而該年學(xué)費和私人捐贈則占高校經(jīng)費來源的61.5%，[1]也就是說，九十年代以后，美國高等教育的大眾化開始轉(zhuǎn)為以依靠民間財力為主。

當(dāng)然，職業(yè)教育發(fā)達國家的辦學(xué)主體多元化特點也十分明顯。德國實行“雙元制”辦學(xué)模式，由公立職業(yè)學(xué)校和私營企業(yè)兩個不同的辦學(xué)主體分工合作，充分調(diào)動企業(yè)主、工會、聯(lián)邦政府和州政府四方面的積極性。美國雖然是以州政府創(chuàng)辦的職業(yè)學(xué)校為辦學(xué)主體，但也幾經(jīng)變革，致力于發(fā)揮多種辦學(xué)主體的優(yōu)勢。如合作教育計劃，就是由學(xué)校和社會上的企事業(yè)單位多個主體合作，共同對學(xué)生實施職業(yè)教育。日本創(chuàng)辦的國立、公立職業(yè)教育機構(gòu)擔(dān)當(dāng)重任的同時，企業(yè)界、經(jīng)濟界從人才需求和教育投資的立場出發(fā)，積極開展以企業(yè)為辦學(xué)主體的企業(yè)內(nèi)教育。澳大利亞的職教學(xué)院分為政府和非政府兩種性質(zhì)。政府的職業(yè)技術(shù)學(xué)院一般由政府擁有及管理，并由政府資助。非政府的職業(yè)技術(shù)學(xué)院，如企業(yè)公司、私立學(xué)院和專業(yè)組織等，則由私人擁有及管理。

二、職業(yè)教育辦學(xué)經(jīng)費比較

世界各國職業(yè)教育投資渠道大體可以分為三條：（1）主要由政府撥款。比如英國政府撥款設(shè)立與普通大學(xué)教育基金并列的職業(yè)教育基金會，負責(zé)向職業(yè)學(xué)校撥款。依據(jù)是每四年一次的教學(xué)質(zhì)量評估，基金會撥款約占學(xué)校經(jīng)費的75%。俄羅斯1999年的教育預(yù)算為1998年的121%，并且其中的大部分經(jīng)費撥給了初等職業(yè)教育（相當(dāng)于我國的中職），從而使這一年的初職經(jīng)費預(yù)算增長了37%；（2）由政府和企業(yè)分擔(dān)。比如，法國的學(xué)徒培訓(xùn)費，國民教育部提供43%的津貼，其余57%由企業(yè)支付；（3）主要由企業(yè)負擔(dān)。比如韓國，政府辦與企業(yè)辦的職業(yè)學(xué)校在校生比例大體為3∶7，企業(yè)負擔(dān)費用也大體占70%。日本專修學(xué)校（高中后）和職業(yè)學(xué)校經(jīng)費，中央和地方政府撥款僅占2.5%左右，其余由企業(yè)負擔(dān)或社會捐助。德國“雙元制”模式，學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)理論的費用占15%，由政府支付，在企業(yè)學(xué)習(xí)操作的費用占85%，由企業(yè)負擔(dān)。

當(dāng)然，各國在具體投資時并非如此“單一”，而是呈現(xiàn)出多元化投資的趨勢。比如，十年前由政府全額撥款的澳大利亞TAFE學(xué)院，目前在以政府撥款為主的前提下，經(jīng)費來源已擴展為證書課程計劃專項經(jīng)費、用戶選擇培訓(xùn)項目、培訓(xùn)招標(biāo)項目和其他自己在國內(nèi)外市場獲得的完全商業(yè)運作的培訓(xùn)項目等四種渠道。瑞士職業(yè)教育年度費用由培訓(xùn)企業(yè)、聯(lián)邦和州政府以及學(xué)徒本人共同承擔(dān)。即使對私人等社會力量為主體的職教機構(gòu)，一些國家也會通過降低企業(yè)盈利稅（如德國）、提供財政補助和物質(zhì)獎勵的形式（如比利時、日本）為其分擔(dān)一部分費用。

此外，有些國家還有其他的投資方式。比如商業(yè)性籌資方式，如俄羅斯等國鼓勵學(xué)校從事校辦產(chǎn)業(yè)和向居民提供有償教育服務(wù)等經(jīng)濟活動來獲得資金；再比如跨國籌資方式，在本國職業(yè)教育消費空間有萎縮傾向時，一些國家紛紛將眼光投向國外，以招收學(xué)生、聯(lián)合辦學(xué)、資格認證等方式“變相”籌資。新西蘭在連續(xù)三次宣布向中國新增學(xué)生配額3 000余名后，又宣布從1999年10月起取消對中國學(xué)生的配額限制。澳大利亞在每年耗資8 000萬澳元向境外促銷其陽光、沙灘的同時，開始促銷其各類校園。16萬以上的境外學(xué)生進入澳大利亞的各級機構(gòu)學(xué)習(xí)，給這個美麗的國度帶來的不僅是不同的語言與風(fēng)俗，還有33億澳元的收入。

由此可見，投資渠道多元化是職業(yè)教育發(fā)展的必然要求，也是必然趨勢，因而也就會出現(xiàn)上述一些國家對職業(yè)教育的投資中政府、企業(yè)、團體、個人齊上陣的局面。

三、職業(yè)教育辦學(xué)模式比較

教育形式的多樣性使得職業(yè)教育的辦學(xué)模式日趨開放、靈活。二戰(zhàn)后至七十年代，是世界職業(yè)教育發(fā)展的鼎盛時期，也是關(guān)于職業(yè)教育發(fā)展?fàn)幷撟疃唷幾h最大的時期。圍繞著這些爭議與爭論，在戰(zhàn)后初期職業(yè)教育的辦學(xué)過程中，世界上前后形成過兩大思潮：一是以英國經(jīng)濟學(xué)家和非洲教育問題專家巴洛夫（T.Balogh）為代表的、以1961年聯(lián)合國教科文組織召開的非洲國家教育部長會議及巴洛夫的論著《非洲的大災(zāi)難》和《非洲需要什么樣的學(xué)校》為標(biāo)志的學(xué)校本位職業(yè)教育辦學(xué)思潮；二是以美國教育學(xué)家、非洲教育問題專家福斯特（P.J.Foster）為代表的、以其于1965年發(fā)表的《發(fā)展規(guī)劃中的職業(yè)學(xué)校謬誤》為標(biāo)志的多元化職業(yè)教育辦學(xué)思潮。

二戰(zhàn)后各國普遍實行的“大力發(fā)展學(xué)校職業(yè)教育，實行中等學(xué)校課程的‘職業(yè)化’改造，加大中等職業(yè)教育投資的力度，擴大職業(yè)教育規(guī)模”的學(xué)校本位職業(yè)教育，產(chǎn)生了許多積極的影響。與職業(yè)培訓(xùn)和學(xué)徒制相比，學(xué)校職業(yè)教育可以在較短的時期內(nèi)大規(guī)模地培養(yǎng)經(jīng)濟和社會發(fā)展所需要的人才；學(xué)校機構(gòu)比較靈活，能夠隨時調(diào)整以適應(yīng)新的經(jīng)濟發(fā)展需要；學(xué)校職業(yè)教育還可以根據(jù)社會和經(jīng)濟未來發(fā)展的需要進行教育規(guī)劃，為社會和經(jīng)濟儲備人才；學(xué)校職業(yè)教育還是實現(xiàn)一系列社會目標(biāo)的手段，包括為避開技術(shù)薄弱環(huán)節(jié)和刺激增長輸送人力、提供處于逆境中的人的受雇機會、為婦女獲得有薪職業(yè)開辟道路、引導(dǎo)年輕人不盲目追求白領(lǐng)工作和接受高等教育，等等。

然而，學(xué)校職業(yè)教育也有一些其自身難以解決的問題。福斯特就是反對學(xué)校形態(tài)職業(yè)教育的主要代表之一。他認為，孤立地把職業(yè)學(xué)校當(dāng)作解決就業(yè)與教育問題的鑰匙的觀點是錯誤的，是缺乏實證的：（1）僅僅靠學(xué)校和教育機構(gòu)來解決不發(fā)達國家人力資源的問題是不行的，相反，學(xué)校在這方面可能是非常“笨拙”的機構(gòu)；（2）學(xué)校自身有一系列問題有待解決，如學(xué)校教育使人們形成的好高騖遠的追求以及人們輕職業(yè)教育、重學(xué)術(shù)性教育的文化傳統(tǒng)等；（3）學(xué)校職業(yè)教育的效率和對經(jīng)濟發(fā)展的反應(yīng)能力也受到多方面的限制,例如，資金不足造成辦學(xué)條件差，特別是缺乏高質(zhì)量教學(xué)人員，缺乏與企業(yè)合作改革來提高資源配置和利用的效率，等等。

盡管如此，從整個世界范圍來看，對學(xué)校職業(yè)教育的各種非議似乎并沒有影響到它在教育制度內(nèi)的地位，學(xué)校職業(yè)教育仍然是教育制度中羽翼豐滿的一個組成部分。而且，現(xiàn)實中充滿競爭力的競賽和勞動力市場的萎縮有時倒也贊同一項能把職業(yè)和技術(shù)教育描繪成靈丹妙藥的政治議程。鑒于學(xué)校職業(yè)教育所存在的問題，從二十世紀(jì)七十年代起，學(xué)校形態(tài)的職教規(guī)模開始萎縮，企業(yè)開始參與對未來勞動力的培訓(xùn)，開始在學(xué)徒制方面尋求與學(xué)校的合作。同時，由于失業(yè)的加劇，政府在再就業(yè)培訓(xùn)中也承擔(dān)了重要的作用，使社會本位的職業(yè)教育得到了空前的發(fā)展。這樣，在原有學(xué)校職業(yè)教育模式的基礎(chǔ)上，出現(xiàn)了多元化的職業(yè)教育辦學(xué)模式，即企業(yè)本位的職業(yè)教育辦學(xué)模式、合作的職業(yè)教育辦學(xué)模式和社會本位的職業(yè)教育辦學(xué)模式，等等。

四、職業(yè)教育辦學(xué)管理比較

關(guān)于職業(yè)教育的管理，世界各國可以說是“五花八門”，既復(fù)雜又各具特色。美國早在二十世紀(jì)初就逐步形成了相對獨立的職業(yè)教育管理體系。上有聯(lián)邦教育部，附設(shè)職業(yè)教育司、職業(yè)教育審議會，負責(zé)行政管理、立法咨詢；各州設(shè)有州級職業(yè)教育董事會，負責(zé)制定本州實施法案，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)；下有各地區(qū)相應(yīng)職業(yè)機關(guān)、董事會，負責(zé)行使管理、業(yè)務(wù)指導(dǎo)職能。日本的職業(yè)教育管理體系是二元化的，即各類學(xué)校職業(yè)教育由文部省領(lǐng)導(dǎo)管理，社會公共職業(yè)教育由勞動省管轄。為便于教育部門、就業(yè)部門和產(chǎn)業(yè)部門之間的合作，英國從改革管理機構(gòu)入手，于1995年7月將原來的教育部和就業(yè)部合并為教育與就業(yè)部，成為繼澳大利亞后第二個把教育和就業(yè)的管理置于同一個部的發(fā)達國家。

在具體事務(wù)上，各發(fā)達國家都設(shè)有相應(yīng)的管理機構(gòu)。比如，韓國政府和“地方自治區(qū)”設(shè)立了“產(chǎn)學(xué)合作委員會”，促進產(chǎn)學(xué)合作制度化，對企業(yè)和學(xué)校進行控制和監(jiān)督。美國加利福尼亞州為加強對私立學(xué)校的管理，設(shè)有“私立高校和職業(yè)教育委員會”，不僅對私立學(xué)校的辦學(xué)條件、收費標(biāo)準(zhǔn)、董事會組成、專業(yè)設(shè)置、學(xué)校章程等有要求，同時，每年還要對學(xué)校的財務(wù)進行審計。

各國一般都很重視企業(yè)界在職業(yè)教育管理中的作用。英國在全國各地成立了由雇主領(lǐng)導(dǎo)的“培訓(xùn)和企業(yè)協(xié)會”（TECs），每個協(xié)會負責(zé)當(dāng)?shù)氐穆殬I(yè)教育與培訓(xùn)事務(wù)。在德國，每一區(qū)域的企業(yè)、商會、個體經(jīng)營者或工商企業(yè)界的法人單位，都必須參加本地區(qū)相應(yīng)的行業(yè)協(xié)會。每個行業(yè)協(xié)會設(shè)立職業(yè)教育委員會。其職責(zé)是組建職教機構(gòu)，制定規(guī)章制度，認定培訓(xùn)資格，審查培訓(xùn)合同，組織技能考試，仲裁雙方矛盾及進行監(jiān)督和咨詢，等等。

許多國家都認同董事會是學(xué)校的最高權(quán)力機構(gòu)。丹麥的雇主、雇員同地方當(dāng)局的代表一道組成學(xué)校董事會，并大權(quán)在握——任命校長，監(jiān)督校長工作，審計學(xué)校財政。加拿大高職學(xué)院董事會由社區(qū)內(nèi)的政府官員、行業(yè)會長以及銀行、商行、公司總裁等組成。英國職業(yè)學(xué)院董事會的成員主要包括商業(yè)界、法律界和財經(jīng)界以及社會和大學(xué)部門的人，他們經(jīng)常訪問學(xué)校，出席學(xué)校活動，不定期召開會議，并為學(xué)生參與學(xué)校決策創(chuàng)造機會。

五、職業(yè)教育辦學(xué)機構(gòu)比較

目前，世界各國實施職業(yè)教育的機構(gòu)各不相同。美國主要有兩類機構(gòu)：一是兩年制公立或私立社區(qū)學(xué)院、技術(shù)學(xué)院；二是非營利和營利的職校。[2]英國1991前實施的是雙軌制，1991后由大學(xué)實施高等職業(yè)教育。澳大利亞的主要實施機構(gòu)是TAFE學(xué)院，加拿大以社區(qū)學(xué)院為主。日本除了60所工科技術(shù)大學(xué)外，還有主要面向婦女的短期大學(xué)，主要面向第二產(chǎn)業(yè)的高等專科學(xué)校和主要面向第三產(chǎn)業(yè)的專修學(xué)校。韓國在初等職業(yè)學(xué)院開設(shè)2-3年高中后職業(yè)課程，有的大學(xué)也開設(shè)一些職教課程。荷蘭由HBO學(xué)院（高等職教學(xué)院）開設(shè)7個門類的課程：農(nóng)業(yè)、教育、科技、經(jīng)濟、社會和文化福利、衛(wèi)生保健、藝術(shù)等。歐洲的一些國家正朝著單獨設(shè)立高等職業(yè)培訓(xùn)學(xué)校的方向發(fā)展，如芬蘭，于1991年試驗性地成立短期多科技術(shù)學(xué)院。

關(guān)于職業(yè)教育采取什么機構(gòu)類型來實施，先后出現(xiàn)過三種主要的模式，即：一體化、多樣化和二元制。[3]一體化模式的目的是加強學(xué)校的研究功能與非學(xué)校機構(gòu)職業(yè)性功能之間的聯(lián)系，盡可能增加不同課程學(xué)習(xí)之間的轉(zhuǎn)移與銜接，加大非學(xué)校機構(gòu)的研究力度，更好地利用各種教育與培訓(xùn)資源，提高非學(xué)校機構(gòu)學(xué)習(xí)的吸引力；多樣化模式的目的是為學(xué)習(xí)能力、動機、興趣等方面各不相同的學(xué)生提供與之相應(yīng)的教育環(huán)境，它重視的是為不同類型的學(xué)生提供不同的教育而不是設(shè)法消除差異；二元制模式則是為了充分發(fā)揮不同類型學(xué)校的特長，使高等教育既能發(fā)揮傳統(tǒng)大學(xué)的學(xué)術(shù)性功能，又能發(fā)揮新型大學(xué)的職業(yè)性功能。美國是職業(yè)教育實施機構(gòu)多樣化模式的典型代表，英國是二元制模式的典范，而以德國為代表的一些國家則在一體化方面進行了許多有益的探索。

二十世紀(jì)七十年代初，由于高等教育規(guī)模的擴充，對高等教育結(jié)構(gòu)的爭論很大。爭論的結(jié)果，認為多樣化是最合適的解決方案。當(dāng)時，多樣化制度的概念變得如此流行，以致一種相應(yīng)的高等教育制度的多樣化結(jié)構(gòu)在許多西方工業(yè)化國家被認為是理所當(dāng)然的。[4]但是，我們現(xiàn)在所看到是，在整個二十世紀(jì)七十年代和八十年代早期，大部分工業(yè)化國家的高等教育制度并沒有大幅度地朝著多樣化模式邁進。這種爭論中的流行性和其對現(xiàn)實的影響的不一致性，不僅使許多美國專家感到驚奇——他們認為，在高等教育擴充期間，美國高等教育的某些特征很有可能會在其它國家出現(xiàn)（事實上，七十年代末馬丁·特羅對此作了修正），而且也使其他一些國家的專家感到驚奇。

[1] 謝作栩.中國高等教育大眾化發(fā)展道路的研究[M].福州：福建教育出版社，2001:131.

[2] 國家教育發(fā)展研究中心.2003年中國教育綠皮書 [R].北京：教育科學(xué)出版社，2003:129.

[3] 肖化移.大眾化階段高職發(fā)展模式比較[J].職業(yè)技術(shù)教育，2004（7）:15.

[4] Ulrich Teichler.Changing Patterns of the Higher Education System:the Experience of Three Decades[M].Jessica Kingsley Publishers Ltd,1998:51.

The Comparison of the Vocational Education School-running System

Zhang Pei
（Changsha Commercial Tourism Vocational and Technology Institute,Changsha,410000,China）

There has been many differences in the vocational education school-running system among countries all over the world.These differences mainly embodies the school-running subject,funds,management,pattern and institution,etc.these five aspects above are being compared in this article.

vocational education;the school-running system;comparison

張佩，女，講師，湖南師范大學(xué)在職碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育比較。

G710

A

1674-7747（2011）23-0029-04

[責(zé)任編輯 金蓮順]