深基礎寬基礎根基礎
——高等職業教育課程基礎觀的審思與選擇

張健

（滁州職業技術學院職教所，安徽滁州239000）

深基礎寬基礎根基礎
——高等職業教育課程基礎觀的審思與選擇

張健

（滁州職業技術學院職教所，安徽滁州239000）

對當下流行的深基礎、寬基礎、根基礎三種高職課程基礎觀模式進行比較研判，認為“深基礎”是錯位誤導的基礎觀，應予以解構和否定；寬基礎是不當強求的課程觀，需深思而慎取；“根基礎”是一種適合高職教育的課程基礎觀，它具有應需適度、基于發展、與外部環境互動、扎根于生活和職業世界的性質，以及動態生成性、內在整體性、持續共生性、過程開放性的基本特征。

高職教育；深基礎；寬基礎；根基礎；課程基礎觀

何謂基礎，現代漢語詞典解釋：“建筑物的根腳”。它是事物底部用于承載和支撐豎立其上的事物的根基。課程基礎觀即對課程基礎的基本看法和觀念，它是在對課程基礎性質、特點、價值理性認知的基礎上，而建構或選擇的一種基礎觀的樣態。課程基礎觀支配著課程的設計、課程的改革、課程的實施，影響著學生的發展及人才培養的規格質量，因此，必須重視課程基礎觀的研究與選擇。當下流行的課程基礎觀有三種：即深基礎、寬基礎、根基礎。在此，我們有必要對其加以理性研判，以便科學的選擇適合高職教育的課程基礎觀模式。

一、對“深基礎”課程基礎觀的解構與否定

深基礎（亦可稱樓基礎）課程觀是高職教育課程基礎觀的一種類型。它受生活中“多深的基礎多高的樓”建筑基礎實物的原型啟發，是一種隱喻性的形象表達。深基礎課程觀的功能在于追求課程基礎的堅實深固，以便承載起知識大廈建構所需要的鋪墊和準備，為后續課程學習奠定牢固的基礎。深基礎課程觀重視學科知識的培養，追求心智在獲得知識過程中的發展，課程目標指向的是單一的認知領域。所選的知識不是為了學生職業發展的專門知識，而是去追求對學生心智發展具有永恒價值的知識。這種“去職業化”、“去情境化”的課程學習，遠離職業世界和生活世界，學生的學習缺乏真實的職業感和實際體驗，能力的培養被概念化的東西所遮蔽。這就是深基礎課程觀背離職業教育的特點和規律的實踐寫照。因而深基礎課程觀是屬于精英教育“深度模式”的基礎觀，它是一種適用于普通高等教育研究型、學術型人才培養的基礎模式。而對于屬于“平面模式”大眾教育的高職教育來說，它是一種錯位的課程觀。以這樣的基礎觀來指導高職的課程實施，必然會將高職教育引入導向知識體系而不是技術體系和職業體系的學科化教學歧途，使職業教育迷失了自我，必須從理論上予以解構和否定。

深基礎課程觀有三個理論支撐的邏輯支點。一是能力是知識派生的準備論。所謂準備論，即主張基礎知識的學習是為能力的生成做準備的，知識是能力生成的前提，能力不能建立在知識空白的基礎之上，沒有知識的奠基，任何能力都不能生成。它要求高職教育必須首先打好學生理論學習的基礎，然后才能進入能力培養的階段和層次。二是知識增長的積累論。知識增長“積累論”是人們對知識增長方式普遍持有的一種觀點，它認為，知識的增長是一個新知識的不斷產生、增加和舊知識的不斷淘汰、更新的積累的過程。漢姆林將這種知識的增長模式稱為“建筑模式”。[1]這種模式在本質上與深基礎課程觀具有內在一致性，并成為這種課程觀的理論依據。三是技術是科學應用的依存論。科學是以知識形態表達與傳承的，知識是科學的載體，是溝通人類精神世界與物質世界的橋梁和紐帶。十九世紀以前，技術與科學是二元分離的。到了近代，隨著科學的發展，技術對科學的依賴日益顯現，技術上的發明創造多以科學的進步為先導，技術的地位開始滑落，人們普遍認同的一個命題是“技術至多不過是科學發現的應用”（拉普），技術成了科學的附庸，其獨立性開始喪失。當這一錯誤主流觀念泛化到職業教育領域，就形成了職業教育課程以科學知識為基礎、為中心的傾向。這是深基礎課程觀產生的歷史因由。

（一）對能力是知識派生的解構

解構能力是知識派生的邏輯命題，必須從知識和能力邏輯關系入手，客觀地分析和準確地把握二者之間本真性狀。（1）能力和知識都是人的素質鏈上構成的環節，是生命之樹結出的智慧的果實。它們之間是平等并列的關系，而不是演繹和生成的關系。如果硬要將能力和知識分出何者為先、為基礎，或何者更重要，那就必然會陷入“先雞后蛋”還是“先蛋后雞”的無聊爭議的邏輯怪圈。（2）知識并不必然地派生能力。知識是屬于認知范疇的，技術是屬于實踐領域的，也就是說，知道“是什么”和“為什么”的知識，并不能保證或必然導致“知道該如何做”。熟悉和牢記各種食譜的人，并不能成為烹調專家；精通寫作理論的人，也不一定就能成為寫作高手。所以高職教育對能力的培養，決不是在“深之又深”的知識學習中完成的。那樣只能走向與技能培養完全背離的理論玄虛。

（二）對知識增長積累論的解構

知識的增長并非積累式的，而是“優化型”的和“范式轉換”型的。波普爾認為，所有的知識都是一種“暫時性”的理論，都是對現有問題的“猜測性解釋”，“我們的知識增長是一種類似達爾文所說的‘自然選擇’的過程及其結果”，[1]“知識的發展主要存在于對早先知識的修正之中。”是一種經由“猜測—反駁”而不斷優化的過程。庫恩則認為，知識的增長是一個范式轉換過程。它不是新知淘汰舊知的過程，而是一種整個科學知識“范式”經由危機階段而徹底轉變的過程。是舊范式被取代，新范式生成和確立的過程。[1]換言之，是舊“范式”的過時、汰棄和新“范式”的整體切換、建構的過程。例如，日心說取代地心說、相對論取代牛頓理論、氧化說取代燃素說等。高職教育的知識是場域性的和默會性的。它不同于學科式知識那種具有邏輯性格和尋根問底的知識，其學習過程也不是書本知識向人腦的空間位移和搬運。高職學生所要掌握的主要是能力本位的技術實踐性知識。這種知識不是基礎主義那種知識覆蓋型事實記憶型“積累式”的知識。

（三）對技術是科學應用觀念的解構

1.科學與技術從來都是相互對立、相互區別的。（1）科學追求萬物之理，關注的是“事情是怎樣的”，是理論化的知識；而技術所考慮和要處理的則是“事情應當怎樣做”，是程序化的知識；（2）科學問的“是什么”，強調的是理論、追求的是真理；技術則在利用、干預和控制自然，旨在有所發明，創造新工藝、新產品，從而提高人類改造自然的能力和水平；（3）科學是無國界的，但技術并非是無國界的，它是保密的、有專利的。技術與科學在性質、目標、特性上存在很大差異，它們之間只能是一種并列關系，而不是依附和從屬的關系。

2.技術是科學的先導。技術起源于人類制造工具的勞動，它是科學的先導。正如恩格斯指出，“社會一旦有技術上的需要，則這種需要就會比十所大學更能把科學推向前進。”[2]海德格爾也認為，把技術看成是科學的應用或工具是錯誤的，與其把技術描述為應用科學，還不如把科學稱之為理論技術更為精確。[3]技術不是科學的簡單應用。從科學原理到物化成果，中間存在著一個需要發明來填補的空白。沒有技術發明、技術實踐這個環節，科學的原理不過是被冷藏的、裝飾性的東西。所以科學不能取代技術，它需要技術創造將科學設想轉化為現實，把技術作為科學的附庸，用科學知識來取代技術知識的觀念是絕對錯誤的。

二、對“寬基礎”課程基礎觀的審思與批判

“寬基礎”是由蔣乃平先生1999年主編的《“寬基礎、活模塊”的理論與實踐》一書中提出來的。“寬基礎”是課程基礎觀的一種類型，曾因符合職業院校對“普通化素質”培養的愿望而廣受歡迎，但認真審思不難發現，這一課程觀違背了職業教育的規律，是難以得到最終認同和肯定的。

（一）“寬基礎”是對職業教育的消解

考察寬基礎的內涵不難發現，其“基礎”概念所指的應是課程體系中處于課程架構的下部，具有奠基作用、鋪墊性能或工具屬性的課程，它們往往是通用的、普適的課程，指基礎理論課程部分。而“寬”則是要求這種基礎應該給人以“博大廣闊面面俱到的知識，使他們的心思技能有格外廣闊的根基”，能為后續專業學習提供所謂寬厚的理論基礎。由是分析可見，寬基礎是指向學科化知識學習并要求放大這種學習的一種課程觀，它與職業教育的“職業性”的本質屬性是對立沖突的。因為學生的學習時間是有限的，課程學時也是額定的，用于基礎課的時間和學時多了，用于專業課和實踐課的時間和學時就必然少了，這樣即便學生的基礎“寬”了，但專業知識和職業能力也肯定“窄”了，而這還是職業教育嗎？

（二）“寬基礎”是對課程設置的誤導

基礎是指建筑物的根腳。它是事物底部用于承載和支撐豎立其上的事物的根基。稍有常識的人應該都知道，真正的建筑基礎與豎立其上的建筑都是吻合對接、上下統一的。沒有任何建筑的基礎需要比建筑本身“寬”出一塊，這樣的“寬”只能是一種毫無價值的浪費。同理，對于職業教育課程而言，其基礎也應該追求與教育本身需要的統一，而不是盲目地追求其“寬”。教育部“教字[2000]2號”文的附件《關于制定高職高專教育專業教學計劃的原則意見》曾明確提出“基礎理論課教學要以應用為目的，以必須、夠用為度，以講清概念、強化應用為教學重點”。而“寬基礎”的訴求，明顯超出了學生職業能力建構所需要的知識邊界，是與“必須、夠用”的基礎理論課取舍原則相違背的。按照這一課程觀行事，只會導致課程設置上理論課的僭越、膨脹，導致學生對理論知識的過度學習，使他們在有限的時間里學了許多空疏無用的東西。

（三）“寬基礎”是一種錯位的課程價值觀

1.從課程目標和職教特性看，職業教育是能力本位、實踐導向的教育，而寬基礎的課程觀卻是學科本位和知識導向的。因而這種課程觀與職業教育課程目標與特性是完全錯位的。

2.從基礎的價值功能看，“寬基礎”并非“寬能力”，而只是學科知識的“寬”，而這樣的基礎即便寬（實際上往往根本達不到）了，也未必有利于學生職業能力的培養。因為知識本身并不能直接遷移成能力，知識和能力之間并不存在必然關系。它們之間是并列關系，而非演繹關系。

3.從人才對基礎的要求看，科研性、學術性人才需要的是深厚、豐博的理論知識基礎，以便支撐起尖端和頂級的學術研究，發展國家和民族的科學技術文化。高職教育則不同，它既不需要“深”基礎，也不需要“寬”基礎，因為高職是高技能操作人才，職業上針對性、定向性強，理論上“必須、夠用”即可；寬基礎也未必派上多大用場。

（四）“寬基礎”在實施中缺乏可操作性

寬基礎實質上是一種課程目標，它是在強調學生生涯發展、人格培養、終身學習的背景下，課程學習最終所欲達臻的素質底蘊和精神建構的一種境界。而寬基礎卻誤把終點作為打基礎的始點，試想始點怎么可能是“寬基礎”呢？而寬基礎如果是到最后才能實現（事實上終其一生都不能完成）的話，那還要不要學習專業課程，培養職業能力。所以，寬基礎在實踐中是缺乏可操作性的。其次，職業教育課程究竟應該由“寬”切入，還是由“窄”切入，究竟哪一種操作性強、操作效果更好，也是顯而易見的。由“寬”（即從較為系統的學科知識）切入，學生往往厭惡、煩感，缺乏興趣，學習效果不言而喻。由“窄”切入，即由具體的問題、項目、任務等切入，讓學生從職業實踐入手，先學會幾個他們力所能及的工作崗位技能，形成如奧蘇貝爾所說的“對新知識、新技能起固定作用的附著點”，或其同化理論中提出的“先行組織者”概念，這樣不僅有利于遷移到相關原理和臨近崗位的工作技能上，而且學生學得具體實在，興致高，效果好。

三、對“根基礎”課程基礎觀的研判與選擇

“根基礎”課程觀是一種比喻說法。它將課程基礎與樹木的“根”相類比，強調其相同的屬性和功能，是一種全新的課程基礎觀的理念。近年來，作為人們鎖定的高職課程基礎觀的一種樣態，這種課程基礎觀得到了不少專家學者的認同和倡導，漸成氣候。姜大源先生指出，“片面地強調‘建筑學’的基礎觀，是‘見物不見人’，把基礎視作無生命的‘磚瓦’的堆砌構成之果”；主張“全面提倡‘生物學’的基礎觀，是‘見物更見人’，把基礎視作有生命的‘細胞’發育生成之果，把有生命的學生看成有生命的‘樹木’，那么，職業教育的教學必然會自由馳騁于寬廣遼闊的行動體系平臺之上。”[4]徐國慶博士也認為，應當用“生物學的基礎觀來取代機械論的基礎觀。人的能力發展的本質是生長，而不是磚頭式的累積。按照生物學的觀點，能力的生長可以比喻成一棵生長的樹，對樹來說，其基礎乃是樹根，而樹根與樹是同時生長的。”[5]與以上兩種課程基礎觀相比，我們認為，“根基礎”是堪與高等職業教育的性質和要求相匹配的課程觀。它是高職教育課程基礎觀的應然選擇。以下我們將從根基礎課程觀的性質和基本特征兩方面進行探討。

（一）“根基礎”課程觀的性質

性質是一事物區別于他事物的根本屬性。“根基礎”課程基礎觀是一種生物學模型的活性的課程基礎觀，與建筑模型的“樓基礎”靜態的課程觀和不當強求的“寬基礎”課程觀是根本不同的。是適合高職教育的一種課程基礎觀，其性質可以從以下幾方面描述。

1.“根基礎”課程觀是應需適度的恰切的課程觀。作為樹木或植物的基礎——根，它的功能是汲取地下養分，為樹木或植物提供生長所需的養料。一般說來，在不被人為不當干預的自然生態條件下，根所提供的生長的動能是平衡適當的，能夠滿足樹木或植物生長的需要。就是說，根作為樹木和植物就下慈上的有機組成部分，是一種應需適度的基礎。同理，高職課程基礎作為課程架構的底部，具有奠基作用、鋪墊性能或工具屬性的課程，也應該具有這樣的性能。正如教育部[2000]2號文《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中明確提出的“基礎理論課教學要以應用為目的，以必須、夠用為度，以講清概念、強化應用為教學重點”。顯然，“必須、夠用為度”，體現了對高職課程基礎觀“應需適度”的要求，也是符合根基礎的自然法度和生態本質的。而當下流行的“寬基礎”之說，恰恰背離了課程基礎觀的這一基本精神，它不顧學習對象的需求、條件和實際，人為放大基礎功能的邊界，雖然動機是好的，但效果和實際卻往往無法兌現，這就好比過度施肥，本想有利于根的吸收和樹木的生長，可結果往往適得其反、事與愿違。

2.“根基礎”課程觀是基于學生成長的發展課程觀。“根”是活性的、生長的，與樹木和植物共生共榮的。這樣的特性遷移到課程基礎觀上，要求課程必須具有活性的、動態的、促進學生發展的功能和效用。它不像“樓基礎”那樣，是一次定型、靜止不變的；也不像“寬基礎”那樣，以為基礎打“寬”了，學生就可以終身受用、一勞永逸。這樣的基礎觀帶有濃厚的形而上學的靜止僵化的色彩，反映了在知識變革的背景下，人們尋求“以不變應萬變”的出路的心理。事實上，在知識更新加快、終身學習成為共識的今天，這樣的課程觀是不合時宜的。而“根基礎”課程觀追求知識的奠基與學生的發展同步提升，重視學生職業技能的更新與知識的支撐協調跟進。這樣的課程觀把人的發展看作“是一個擴大向個人提供的可能性的過程”，“發展的目的是使人作為人而不是作為生產手段得到充分的發展”。[6]因而是基于發展的以人為本的課程基礎觀。

3.“根基礎”課程觀是與外部環境互動的生態課程觀。不言而喻，樹木與植物主要是依靠其內在活性作為“變化的根據”而生長的，但也離不開外部環境所構成的生態條件的作用。比如陽光、空氣、水分、土壤等。同理，高職教育課程的建設與發展也不獨是課程本身的事，也依賴于外部的整體生態環境的優化。因而必須樹立“根基礎”所要求的生態課程觀。一是課程依賴于企業環境，樹立校企互動的課程生態觀。課程離不開企業的參與，比如對人才崗位能力和素質的要求，對課程設置的選擇、對課程內容的取舍等，企業都最有發言權，根基礎課程觀必須把企業這一生態因子延納進來。二是課程依賴于社會環境，樹立與社會互動課程生態觀。與社會互動最重要的是關注社會對人才的需要，并依據社會對人才的期望要求更新課程觀念，改革課程弊端，使課程向著符合職業教育規律和特點的方向發展。三是，政府作為構成環境的因子，也應當為宏觀統籌職業教育課程建設與發展，規范課程管理，引領課程改革，創優課程發展的環境服務。

4.“根基礎”課程觀是扎根于生活和職業世界的課程觀。“根基礎”的優勢在于，這種基礎是能夠向下無限深入和向四周無限拓展的（實際上它是綜合了深基礎和寬基礎優點的課程觀），由此才能夠滿足樹木或植物不斷生長的需要。同樣，作為課程觀的根基礎，也應該找到課程扎根的土壤和生長的機制，這個土壤和基礎就是生活世界和職業世界。高職課程只有把自己的“根”深深地扎進這樣的土壤中，才能不斷汲取課程發展和生長的養分，促進學生的進步和成長。一方面，生活世界是人的生命存在的背景，是人生價值得以實現的基礎，它既是一個實體的世界，又是一個關系的世界。人生存在這樣的世界所獲得的生命體驗、生活經驗，是課程最可寶貴的資源，它能夠為學生的知識學習與現實生活搭建溝通的平臺、理解的橋梁。另一方面，職業教育課程作為一種飽含著對人的生存狀態和生活方式關懷的活動，還必須關注學生的職業世界。因為職業生存是人的第一需要，也是“以就業為導向”的職業教育的目的所在。高職課程的“根”，只有深深地扎進職業世界的土壤，讓學生確立職業生涯的方向，明確職業生存的意義，并培養起他們謀職就業的本領和技能，才算盡到了自己的責任和使命。

（二）“根基礎”課程觀的基本特征

特征是特點和表征的集合。它是事物內在規定性的外在顯象，是一事物區別于他事物的差異屬性。“根基礎”課程觀的特征包括動態生成性、內在整體性、持續共生性、過程開放性。

1.動態生成性。與靜態的建筑基礎相比，根基礎的特點首先在于它是生長著的，是富有活性和活力的。它不是指向靜態的，而是指向不斷生長的動態形成的過程。（1）從知識和技能生成的過程看，對課程學習者而言，知識和技能的學習不是一次完成的，而是在不斷的積累優化過程中漸次累積、增長，由量變到質變的發展過程。這就好比樹木的生長必須要靠發達的根系深入地下，汲取養分，就下慈上，固本榮枝，才能使樹木枝繁葉茂，蓬勃生長。換言之，知識和技能的獲得，是一個動態生成過程，在知識增長和能力生成之間充滿著內在張力和動態平衡；（2）從課程開發的外在要求看，知識的更新、經濟的轉型、技術的升級、職業的頻變，都要求課程基礎必須具有動態跟進、不斷生成的“根”的屬性，才能適應社會經濟發展的需要，適應技術進步市場變化的需要，實現課程與外生性變量因素的同步適應；（3）從知識結構的特性看，“在人類知識體系中，基礎理論知識處于穩定層，專業理論知識處于亞穩定層，技術知識處于不穩定層。”[7]高職教育是職業定向性鮮明的教育，是以不穩定的技術知識和亞穩定的專業知識學習為主的教育。這樣的知識結構決定了它的課程基礎必須打破“希望在教育中追求一種穩定的結構，希望通過使人們獲得這一穩定結構來適應這個多變的時代”的心理，并宣告了希望“從機械論基礎觀中尋找理論支持，即把人的能力發展比喻成樓房的建造”[5]的“建筑模型”基礎觀的破滅。它要求課程基礎觀必須具有與時俱進的動態特征和不斷更新發展及調適品格。

2.內在整體性。高職教育的課程基礎不同于建筑基礎，建筑基礎是堆壘、疊加式的，是由部分到整體的組合式產物。而“根基礎”課程觀則是不可解構的整體，它不能被分解為根、干、枝、葉、皮組成部分，而是統一的、有機的整體。這種整體性表現在：（1）作為課程基礎的經驗的整體性。課程是通過作用于人的先在經驗而生成新的經驗或轉變已有的經驗。教育并不是在學生心靈“白板”上刻上“痕跡”，而是在學生先賦經驗基礎上的一種熔鑄。經驗不同于知識，它是不可分解的。“對于人來說，經驗不是產生于感覺的、意向的或激情的要素，而是產生于統一的整體中”。[8]金生博士也指出，“經驗是人生各種感受的聯結，是一個整體。”“個體的經驗是教育、接受教育、學習理解的基礎，沒有個體的人生經驗，任何教育、任何知識、任何方法都找不到與人的聯結點。”“教育如果脫離了人生與經驗，教育便是不可能的，因為它是無根的”[9]；（2）作為高職知識重要類型的默會知識的整體性。默會知識是難以用語言、文字、符號、公式、圖表等顯性形式清晰表達與傳遞的，主要以經驗、直覺、感覺和訣竅等內隱形式存在的知識。它是囫圇性的、情景性的、個體性的和先在性的。默會知識是高職學生獲取顯性知識的基礎或向導，是個體獲得顯性知識的背景和源泉，是一切知識的基礎和內在本質。[10]同時，默會知識是高職學生獲得實踐技能的基礎。高職教育是實踐先導、技能主導、就業引導型教育，技能培養是高職教育的核心目標和顯著特征，而實踐技能的習得和實踐智慧的生成，往往具有“只可意會不可言傳”的默會性質，只有默會知識的積極參與和整體作用，學生的實踐技能才能有效地培養起來。由是可見，高職教育課程基礎的整體性是由作為基礎的經驗的整體性和知識的整體性決定的，它是內生性的、本質性的和邏輯自洽性的。

3.持續共生性。“持續”是從時間維度強調發展的連續性、一貫性，“共生”則從空間視角關注根基礎及其連接其上的樹木的同步生長的廣延性、統合性。高職課程基礎就是這樣一種連續不斷、水漲船高、持續共生的過程。就持續性來說，基礎的打造是一種持續的過程。好比根與樹的生長的連續性一樣。課程基礎也是這樣一個連續發展的過程。它決不是像建筑基礎那樣一次性完成的，而是持續人的一生，伴隨一個人職業生涯全過程的。也就是說，伴隨著人的發展需要，基礎的打造、知識的學習，必須是持續終身的行為。它沒有終點，即便階段性學習的終止也最多是一個停靠點，它又將成為下一個目的地的起點站。借用伯奇和科布的話來說：“發展是一個階段為下一個階段作準備并發起下一個階段的生態繼續。”[11]就共生性來說，一是課程形態的相融共生。對于高職課程而言，基礎與非基礎課程決不是簡單的承載、累加、疊合的因果線性關系，而是彼此滲透、相互兼容、你中有我、我中有你相互作用的復雜的非線性關系。這就像根既是干或枝的組成，干或枝又與根緊密相連。也就是說，基礎本身也是課程的一個組成部分，它們與課程是融為一體的，是一而二、二而一的關系，具有二元同構相融性。二是課程基礎的同步相生。根基礎是具有活性特征的生物學基礎，它既有縱向生長的深入性，也有橫向拓張的廣延性。同樣，學生的課程基礎也是伴隨著教育的過程而生長的。在課程學習中，隨著知識的增長、拓寬、擴展、加深，不斷形成新的視界融合和增量結構，基礎便被改寫、放大、更新，始終處在建構、生成、發展、改變的過程之中。

4.過程開放性。過程是事物發展的歷程，是進行著的追求。這里的過程特指根基礎發展的過程、生長的過程，亦即課程基礎的生成性過程。職教專家姜大源教授指出：“這樣的基礎既不是事先完全打好的，基礎的形成是個過程；基礎也不是一成不變的，基礎的形成還是個發展的過程。”[4]基礎的過程性還在于它始終是目標與手段的轉換生成過程。既當一項課程目標達成后，課程并不終止，而是繼續追求新目標。正如杜威指出，它“始終既是目的，又是手段……每一手段在我們沒有做到之前，那是暫時的目的。每一目的一旦達到，就變成進一步活動的手段。當它標示我們所從事的活動的未來方向時，我們稱它為目的，當它標示活動的現在方向時，我們稱它是手段。”[12]高職教育不是一種終結性的、封閉性的教育，而是一種持續性的、開放性的教育。正如英國課程論專家斯坦豪斯所強調的，課程領域應是一個開放的而不是封閉的系統，學生的學習不是直線式的、被動的反應過程，而是一個主動參與和探究的過程。[13]其課程基礎也是如此。這是因為，首先，人是趨向可能性的存在，人總是行走在路上。好比不知疲倦的小溪，總是淙淙流淌著不斷奔赴自己的前程。尤其是在校高職生，他們還處在學習化“充電”和社會化建構的關鍵期，一切都還處在開放的、未完成的過程和狀態之中。因而其課程基礎應當是開放的、面向未來的，而不是被框束的、人為鎖閉的。其次，“根”基礎是一種生物學導向的開放系統，具有自行活化和升華機制。課程本身就是協作與轉變的過程。它的過程始終是形成性的，每一個學習結束都是一個新的開始，每一相對終點的形成都是一個“轉折點”。正如美國后現代課程論專家小威廉姆E·多爾指出：“開放性與封閉性系統的區別是描述現代與后現代思想中的課程差異的一個有效框架”。“后現代課程模體的教育觀——一個沒有‘頂點’和‘底部’，沒有起點（就奠基的角度而言）和終點（就終結的角度而言）的模體。”[11]

[1]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001：187，190，192.

[2]馬克思恩格斯選集（第四卷）[M].北京：人民出版社,1972:505.

[3]許良.技術哲學[M].上海：復旦大學出版社，2004：122.

[4]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007：29-30.

[5]徐國慶.職業教育課程論[M].上海：華東師范大學出版社，2008：72.

[6]聯合國教科文組織.教育—財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996：67-68.

[7]張社字.略論高等職業教育課程開發的特色[J].職業技術教育，2003（28）：42.

[8]杜·舒爾茨.現代心理學[M].北京：人民教育出版社,1981:110.

[10]楊林生，牟惠康.默會知識視閾下的高職院校有效教學研究[J].現代大學教育，2008（4）：104-108.

[11]小威廉姆E·多爾.后現代課程觀[M].王紅宇譯.北京：教育科學出版社，2000：101，20.

[12]杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯.北京：人民教育出版社，1990：112.

[13]郝德永.課程研制方法論[M].北京：教育科學出版社，2002：177.

Deep Base,Wide Base,Root Base——Review and Selection on Views of Basic Courses of High Vocational Education

Zhang Jian
（Chuzhou Vocational and Technical College,Chuzhou 239000，China）

The article conducts a comparative review on three prevailing views of basic course base of High Vocational Education,which are views of deep base,wide base and root base.The author thinks that“deep base”is a wrong and misleading view,and should be denied.“Wide base”is a kind of unsuitable one,and should be used prudently.The view of“root base”is fit for high vocational education.It bases on development and is interactive with outside world.It depends on life and grasps the specific features of vocational education.It’s procedure is open.

high vocational education；deep base;wide base;root base;views of basic courses

安徽省2010年度高等學校省級教學研究重點項目“高等職業教育課程改革與建設研究”（項目編號：20101429）

張健，男，所長，教授，學報主編，主要研究方向為高職教育。

G719

A 文獻標識碼：1674-7747（2011）17-0001-06

[責任編輯 曹穩]