學習情境設計的辯證關系把握

張 健

學習情境設計的辯證關系把握

張 健

姜大源先生提出的工作過程系統化課程將職業教育的課程開發，分為“工作任務分析—行動領域歸納—學習領域轉換—學習情境建構”四個步驟。這一開發過程是由工作過程向學習過程逐步轉化的過程，體現了由工作領域轉換為能力領域再轉換為課程領域最后到教學實施領域的過程。其中學習情境設計是整個課程改革的落腳點，是課程實施最直接的實現環節，尤為重要。因而，必須重視課程開發過程中的學習情境設計，努力提高設計質量。

做到這一點，必須把握、處理好課程設計的多元辯證關系，即學習情境的高與低的問題、大和小的問題、難和易的問題、多和少的問題。

1.學習情境的高與低。高與低是就情境設計的質量而言。高是指情境設計的質量高，反之則低。高質量的學習情境設計要從以下兩方面把握：一是這樣的學習情境必定是基于職業工作中真實任務的，能夠滿足人才培養需要的，源于職業，而又高于職業的。所謂“高于職業”是指這些職業項目或職業情境更具有典型性、高頻性、教學性、普適性。按照姜大源的話說，“是對實際職業情境經過加工而構建的更具有普遍意義的學習情境”。二是高質量的學習情境是精心篩選的結果。正如徐國慶博士指出：“真實工作情境中的具體任務是非常雜亂的，如果不對之進行概括和梳理，既無法窮盡所有具體事情，也無法獲得課程體系的結構。”姜大源先生也說，情境“并非越多越好，而必須具有范例的性質”。就是說，不是所有的項目情境都適合于教學的，如果不加以篩選、提煉，而是“揀到筐里都是菜”，任其雜亂、零碎、瑣屑的項目都充斥課堂，必然會造成學習情境設計的低劣、低下和低效。

2.學習情境的大和小。大和小是就情境樣本的容量而言。學習情境樣本大小的選擇和設計，直接關系到學生學習的效果和質量，關系到課程改革的成敗。因而，要求情境樣本的選擇必須是大小適中的有序呈現的。大小適中講的是樣本選擇的適度性。太大了學生駕御不住，教學時間也不允許，太小了不能覆蓋應當覆蓋的課程內容、技術點、能力點等，學生的能力培養落不到實處。有序呈現講的是不同樣本學習時機和順序的把握是不同的，一般應遵循先小后大的邏輯順序。老子說：“天下之事，必作于細；天下之事，必作于易”。意為做事當從細小、容易處著手。這是因為小的學習情境比較簡單、易行，學生容易掌握，應由此入手，先打好基礎，摸到門徑，再學習大的復雜的情境樣本，效果才會凸顯，而且也符合循序漸進的認知規律。

3.學習情境的難和易。難和易是就情境設計的順序而言。難和易涉及系統化學習情境的編排順序，這樣的順序必須既符合人類的認知規律，又符合能力生成規律。即必須遵循由淺入深、由易到難、由簡單到復雜、由單一到綜合、由外圍到核心的學習規律，合理設計，梯次布局，才符合拾級而上、循序漸進的邏輯序列，才有利于學生對知識和能力的習得與掌握。就是說，情境與情境之間必須是一種先易后難、漸次提升的層級關系，前一情境是后一情境的基礎與支撐，后一情境是前一情境的發展與提高，而且每一學習情境難度值與前一情境相比，必須控制在學生跳一跳能夠夠得著，能夠學得會，能夠解決問題的區間和范圍之內，這樣的設計，才是科學合理的、行之有效的。

4.學習情境的多和少。多和少是就情境設計的數量而言。太少，能力點、知識點、信息點無法覆蓋，學生所學或所掌握的肯定是不全面的、有所漏失和衰減的知識與能力；太多，教學時間、成本不允許，學生也會不勝其煩，興味寡淡。所以必須掌握好多和少的度。這個度就是姜大源先生指出的，工作過程系統化課程，“不是通過一個而是多個——三個以上的工作過程來進行整體化設計”就是說，工作過程系統化課程的學習情境不能是孤立單一的，而是復合集成的、系統建構的。而三個以上學習情境的集成，既是覆蓋周延的、必須的，又是成本最小的、夠用的設計下限。故當且僅當學習情境≥3時，學習的頻度、訓練的力度、習得的效度才會達到最佳。應當指出的是，“三”是表示多的概念，所以當我們根據實際需要設計了4-5個學習情境時，仍然隸屬于“三”的哲學范疇，不能機械地用數學的精確去要求它，把4-5個情境與3對立起來，甚至無端指責其矛盾沖突混亂。