三重能力建設(shè)與社會(huì)工作教育

古學(xué)斌

(香港理工大學(xué)應(yīng)用社會(huì)科學(xué)系，香港999077)

三重能力建設(shè)與社會(huì)工作教育

古學(xué)斌

(香港理工大學(xué)應(yīng)用社會(huì)科學(xué)系，香港999077)

當(dāng)我們談社會(huì)工作教育的時(shí)候，我們需要問一個(gè)核心的問題，那就是社會(huì)工作教育到底要承擔(dān)什么樣的社會(huì)責(zé)任?我們培養(yǎng)一批批的學(xué)生到底目標(biāo)是什么?我覺得這個(gè)學(xué)科最大的特點(diǎn)就是培訓(xùn)一批批承擔(dān)解決社會(huì)問題的實(shí)務(wù)工作者，他們的工作范圍從個(gè)人的層面到社區(qū)的層面，他們的使命是捍衛(wèi)社會(huì)公平、正義和人權(quán)，像國際社會(huì)工作者協(xié)會(huì)(International Federation of Social Workers)在世界社會(huì)工作日的宣言就這樣說道：“社會(huì)工作的議題是社會(huì)工作者如何讓全世界的人們生活發(fā)生改變，改善生活的質(zhì)量。世界社工日就是讓我們紀(jì)念社工在捍衛(wèi)人權(quán)上的貢獻(xiàn)。在當(dāng)今世界的各個(gè)角落，我們還眼看許多人被傷害、虐待和忽視，他們的公民、政治、經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)權(quán)利正被侵犯當(dāng)中。社會(huì)工作者每天的責(zé)任就是要幫助他們面對(duì)這樣的處境，幫助他們過上更好的生活，尋找方法保護(hù)他們該得的權(quán)利。”

同樣，國際社會(huì)工作學(xué)院聯(lián)盟(International Association of Schools of Social Work)對(duì)社會(huì)工作的定義同樣清楚表達(dá)了專業(yè)的特性，“社會(huì)工作專業(yè)倡導(dǎo)社會(huì)變革、促進(jìn)有關(guān)人類關(guān)系的問題解決并推動(dòng)人們的增權(quán)和解放以增進(jìn)福祉……人權(quán)和社會(huì)正義的原則是社會(huì)工作的基礎(chǔ)……社會(huì)工作源自于人道和民主的理念，其價(jià)值觀立足于對(duì)所有人的平等、價(jià)值和尊嚴(yán)的尊重。自一個(gè)多世紀(jì)以前誕生以來，社會(huì)工作一直關(guān)注于滿足人類需要及發(fā)展人類潛能。人權(quán)與社會(huì)正義是社會(huì)工作行動(dòng)的動(dòng)力與依據(jù)。社會(huì)工作與弱勢人群團(tuán)結(jié)一致，力求緩解貧困以及解放易受傷害的與被壓迫的人，以提升社會(huì)的包容性。社會(huì)工作的價(jià)值觀體現(xiàn)在全國性與國際性的專業(yè)倫理守則中”。

然而，在參與社會(huì)工作教育的過程中，我卻覺得如何能真正培養(yǎng)出符合這專業(yè)理念的實(shí)務(wù)工作者，實(shí)在不是一件容易的事。社會(huì)工作專業(yè)要承擔(dān)以上的使命，首先我們社會(huì)工作教育者自身和我們培育的學(xué)生必須認(rèn)同社會(huì)工作的價(jià)值理念，理念的根植不可能只是通過課堂的知識(shí)傳授，實(shí)務(wù)教學(xué)更是培育社工價(jià)值的重要場域。然而，什么樣的實(shí)務(wù)教育模式更能培育學(xué)生的社工價(jià)值呢?

受西方社會(huì)工作理論和實(shí)踐模式的影響甚巨，傳統(tǒng)的社會(huì)工作課程大多在設(shè)計(jì)時(shí)會(huì)遵循一些普遍的準(zhǔn)則，比較忽視本土的實(shí)際社會(huì)脈絡(luò)、價(jià)值理念和實(shí)踐。在性質(zhì)上亦比較偏重于技術(shù)理性，強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)系統(tǒng)，少有兼顧本土的實(shí)際需求。在課程傳授的過程中亦無法擺脫傳統(tǒng)教育的毛病，過分強(qiáng)調(diào)老師的專業(yè)和專家的角色，忽視學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性(agency)及能力(capacity)。這樣的傳統(tǒng)教育模式，如巴西著名教育學(xué)家Paulo Freire(1972)所言，就是一種“儲(chǔ)存式的教育”(banking education)，是一種從上而下傳授知識(shí)的教學(xué)方法，缺乏雙向的對(duì)話。①Freire，Paulo．Pedagogy of the Oppressed，New York：Continuum 1972．在這種教與學(xué)過程中，老師變成了知識(shí)傳播的權(quán)威，而學(xué)生被養(yǎng)成被動(dòng)的接收者，這種教育方法壓抑了學(xué)生的各種能力(例如創(chuàng)造力、思考能力、反思能力等)，使得學(xué)生變得缺乏社會(huì)改變的想象力，也缺乏挑戰(zhàn)權(quán)威的勇氣。

社會(huì)工作者要成為一股捍衛(wèi)社會(huì)公平正義的社會(huì)力量，我們必須在社會(huì)工作教育過程中，培育一批批有社會(huì)承擔(dān)、擁抱社會(huì)正義，敢于對(duì)權(quán)力說“不”的社會(huì)工作者。為了奔向我們所立的標(biāo)桿，我們也撇棄了傳統(tǒng)的教育模式，引入能力建設(shè)(capacity building)作為我們整個(gè)教學(xué)法的核心理念。②Eade，Deborah．Capacity-Building：An Approach to People-Centred Development，UK：Oxfam 1997．

能力建設(shè)的教育理念背后有幾個(gè)重點(diǎn)假設(shè)：首先是相信每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該有獲取教育資源的平等權(quán)利;另外，每個(gè)學(xué)生都有掌握自己知識(shí)成長的能力，他/她們才是自己學(xué)習(xí)歷程和知識(shí)建立的真正主人。任何壓抑學(xué)生發(fā)掘和發(fā)揮自己能力的力量都是阻礙學(xué)生知識(shí)成長的核心，故任何教育工作者皆要竭力協(xié)助學(xué)生發(fā)掘自己的能力、尋獲生命的價(jià)值、定位自己、踐行自己的信念和理想。故能力建設(shè)的教學(xué)理念基本上也是以學(xué)生為本的。

我們所堅(jiān)持的能力建設(shè)，并非是一個(gè)單向的過程，而是教育者與學(xué)生共同能力建設(shè)的過程。教育工作者在相信學(xué)生有成長的能力的同時(shí)，也必須同樣肯定自己有這方面的能力。在一般的層面，這是一種我們對(duì)人的信念;在學(xué)術(shù)的層面，這是一種后結(jié)構(gòu)的知識(shí)觀，那就是我們相信人作為能動(dòng)的主體，積極主動(dòng)地去突破限制，從而建立自己的文化和生存空間，尋獲自己生命的意義。教育者只有持守這種信念，才會(huì)相信改變的可能性(包括學(xué)生和自己)。有這種可能性，我們才有盼望，有盼望我們才有內(nèi)心的堅(jiān)韌，在教學(xué)的踐行中才有動(dòng)力。

另一方面，教育者與學(xué)生的雙重能力建設(shè)實(shí)現(xiàn)于教學(xué)的過程中。教學(xué)的過程是知識(shí)協(xié)同建立的過程，教育者只是扮演協(xié)調(diào)催化者的角色，帶動(dòng)學(xué)生一起思考、表達(dá)意見、提出問題，并且與學(xué)生一起尋找答案。秉持這種態(tài)度，在與學(xué)生的互動(dòng)中，教育者可以發(fā)現(xiàn)自己的局限和不足，也是通過這種發(fā)現(xiàn)不斷地去改善和提升自己。要達(dá)到這一點(diǎn)，我們需要有反思性科學(xué)(reflexive science)的精神。反思性科學(xué)強(qiáng)調(diào)的是反身省視，不把自己客體化，外在于教與學(xué)互動(dòng)交流過程中，期盼通過對(duì)話不斷地自我理解和解構(gòu)，認(rèn)清在知識(shí)建構(gòu)的過程中的自我位置和局限，以及各種不同社會(huì)/權(quán)力關(guān)系對(duì)知識(shí)建立所構(gòu)成的影響。把這種視角放在教育領(lǐng)域，教育者亦同樣需要在與學(xué)生的對(duì)話中認(rèn)清自身的主體位置，檢視自身與學(xué)生之間的權(quán)力關(guān)系以及那些在教學(xué)過程中壓制學(xué)生能力成長的因素。只有這樣，教育者才有可能協(xié)助學(xué)生打破限制他/她們能力建設(shè)的桎梏、創(chuàng)造能力建設(shè)的空間;同樣，學(xué)生亦才有可能建立教育者的能力。

能力建設(shè)的教育模式著重于培養(yǎng)學(xué)生的反思能力，教育者致力于提升學(xué)生的意識(shí)和培養(yǎng)學(xué)生解讀生活世界的能力，使學(xué)生能夠聽到社會(huì)上弱勢邊緣群體的聲音和看到他/她們的需要，從而愿意運(yùn)用社會(huì)工作的知識(shí)并致力投身于社會(huì)發(fā)展及改造的事業(yè)當(dāng)中。

能力建設(shè)的教育模式還有更深遠(yuǎn)的一重意義，那就是當(dāng)學(xué)生的能力被建立之后，不管他/她們將來是否從事教育工作還是前線實(shí)務(wù)工作，他/她們同樣能夠去建立自己的學(xué)生和服務(wù)的對(duì)象或社區(qū)的民眾的能力;也同樣在這過程中，他/她們自己的能力再度被學(xué)生/社區(qū)民眾所建立和更新。故能力建設(shè)是一個(gè)循環(huán)不熄的反思批判的過程，也正是這樣，我們的社會(huì)工作教育在踐行中充滿活力。我們也相信只有提升學(xué)生這些方面的能力，他/她們才有能力去解讀中國社會(huì)問題形成的背后因素、理解民眾的真正需要，從而去尋求真正能夠解決社會(huì)問題的實(shí)踐方法。因此，我們將能力建設(shè)看作是三向的，是一個(gè)不斷循環(huán)的主體反思批判過程(見圖1)，不僅使社會(huì)工作教育實(shí)踐充滿活力，學(xué)生也能以新的視角解讀中國社會(huì)問題和民眾的需要，并在實(shí)踐里尋求解決社會(huì)問題的方法。

圖1 循環(huán)不息的三重能力建設(shè)

因此，我們必須以意識(shí)醒覺作為社工教育和社會(huì)實(shí)踐的核心目標(biāo)，在社會(huì)工作內(nèi)部孕育社工對(duì)生活世界的覺知，通過推動(dòng)社會(huì)工作者(包括社會(huì)工作教育)的落地生根，讓他/她們與民眾走在一起，成為社會(huì)實(shí)踐的主體。我必須再次強(qiáng)調(diào)的是意識(shí)覺醒的對(duì)象并不僅限于社區(qū)民眾和學(xué)生，還包括占據(jù)教育者位置的我們自己，因此說這是一個(gè)三向能力建設(shè)的實(shí)踐。我們透過批判理論和批判教育里強(qiáng)調(diào)的意識(shí)覺醒概念，以恢復(fù)/重建社會(huì)工作專業(yè)與民眾的關(guān)系。通過實(shí)踐性的教/學(xué)(teaching/learning)，讓學(xué)生和教師的行動(dòng)主體在鮮活的生活世界中被召喚，從而推動(dòng)民眾批判的主體意識(shí)的覺醒，與民眾一起探索社會(huì)發(fā)展的可行道路。①我們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)可以參閱，Ku Hok Bun，Yeung S C，Sung Pauline：“Searching for a Capacity Building Model in Social Work Education”Social Work Education．2005 Vol．24，No．2，pp．213－233;Ku Hok Bun，Yuen-tsang，Angelina W K，Liu H C．：“Triple Capacity Building as Critical Pedagogy A Rural Social Work Practicum in China”Journal of Transformative Education．2009 Vol．7，No．2，pp．146－163;劉曉春，古學(xué)斌：“解放/被解放?——談批判教育學(xué)與社會(huì)工作小區(qū)發(fā)展教育”《中國社會(huì)工作研究》，2007第5期，第105－128頁。

所以我堅(jiān)信，如果社會(huì)工作教育全體(包括學(xué)生)沒有發(fā)生內(nèi)部質(zhì)的變化，談社會(huì)工作教育和社會(huì)工作專業(yè)的使命也只是一種虛幻的空談。