中外合作課程“依附”與“借鑒”探析

[摘要]中外合作辦學(xué)發(fā)展至今已有近20年的時間，其中課程教學(xué)是合作辦學(xué)最為根本與最為核心的人才培養(yǎng)途徑。然而在這些年的發(fā)展過程中，中外合作辦學(xué)課程一直在“依附”與“借鑒”之間徘徊，進(jìn)而導(dǎo)致辦學(xué)成效緩慢，問題頗多。今后應(yīng)在吸納與借鑒國外課程的過程中學(xué)會批判，從而培養(yǎng)出具有批判性思維和創(chuàng)新意識的國際化公民，真正達(dá)到引進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源的目的。

[關(guān)鍵詞]中外合作課程；依附；借鑒；批判

[中圖分類號]G64[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-4634(2011)05-0006-04

中外合作辦學(xué)在一定程度上就是為了引進(jìn)西方的課程與教材，聘請、吸引國外優(yōu)秀的教師，學(xué)習(xí)、借鑒西方先進(jìn)的教學(xué)方式和教育理念，但任何形式的借鑒與引進(jìn)最終還是要“為我所用”。合作辦學(xué)所引進(jìn)的優(yōu)質(zhì)教育資源，其利用效果究竟如何？是否水土不服？這是更應(yīng)關(guān)心的問題。而在中外合作辦學(xué)的人才培養(yǎng)過程中，課程的重要性不言而喻。課程是辦學(xué)育人的核心所在，任何辦學(xué)理念育人原則終究都要?dú)w結(jié)到課程中去落實(shí)。阿爾特巴赫在其《比較高等教育：知識、大學(xué)與發(fā)展》一書中，對高等教育國際化合作辦學(xué)中所存在的依附性問題做了深刻探討，發(fā)人深思。這一問題，實(shí)際上也是中外合作辦學(xué)目前面臨的一個難題。本文以中外合作課程為研究對象，重點(diǎn)探討其所存在的文化沖突和學(xué)生學(xué)習(xí)的困難，進(jìn)而認(rèn)為，在這種情況下，中外合作辦學(xué)的課程模式應(yīng)形成一種具有特色的批判性文化，這樣才能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新意識和批判精神的國際化公民，從而真正達(dá)到引進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源的目的。

1關(guān)于高等教育“依附性”理論的論述

依附理論最早產(chǎn)生于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，是20世紀(jì)60、70年代西方一些激進(jìn)派經(jīng)濟(jì)社會學(xué)家和拉美國家的發(fā)展理論家用來批判西方現(xiàn)代化理論，分析第三世界國家發(fā)展道路的理論框架和研究方法。由于依附理論派別眾多，沒有一套完整的理論體系，因而又被稱為“依附學(xué)派”或“依附研究路徑”。二戰(zhàn)后新左派認(rèn)為現(xiàn)實(shí)世界是建立在資本主義世界經(jīng)濟(jì)體系與非資本主義經(jīng)濟(jì)體系關(guān)系之上而非建立在現(xiàn)代與傳統(tǒng)這種籠統(tǒng)與含混的概念之上的，據(jù)此提出了“依附與欠發(fā)達(dá)”論[1]。這種理論以“中心”和“邊緣”概念和“不平等交易”關(guān)系為分析框架，分析了西方發(fā)達(dá)國家經(jīng)濟(jì)增長原因和第三世界國家經(jīng)濟(jì)落后的根源，認(rèn)為第三世界國家經(jīng)濟(jì)落后與欠發(fā)達(dá)的根本原因在于，它們在整個資本主義世界經(jīng)濟(jì)體系中處于依附地位，同時這種落后與欠發(fā)達(dá)又加深了對發(fā)達(dá)國家的依附關(guān)系之后，這種依附的論道超出了經(jīng)濟(jì)范疇而被政治、文化等領(lǐng)域的學(xué)者所關(guān)注，對教育特別是高等教育的研究也產(chǎn)生了較大影響，其中阿爾特巴赫是這一“中心－邊緣”學(xué)說的重要代表人物。

阿爾特巴赫（Philip G.Altbach）是美國比較教育學(xué)家、比較高等教育專業(yè)研究開創(chuàng)人，也是美國教育依附理論流派的代表人物。倡導(dǎo)和促進(jìn)了當(dāng)代比較高等教育研究，他在許多國際教育問題上持西方新馬克思主義觀點(diǎn)，注重研究第三世界國家教育，在他的《比較高等教育：知識、大學(xué)與發(fā)展》、《作為中心與邊緣的大學(xué)》、《第三世界的大學(xué)》、《21世紀(jì)的亞洲高等教育》等著作中對其做了充分論述。他從依附理論出發(fā)，運(yùn)用了中心－邊緣與新殖民主義的觀點(diǎn)對國際高等教育進(jìn)行比較研究，力圖以“中心”與“邊緣”、“發(fā)達(dá)”與“不發(fā)達(dá)”、“工業(yè)化國家”與“第三世界國家”等關(guān)系來闡釋“兩極世界”中高等教育發(fā)展的關(guān)系。他指出西方發(fā)達(dá)國家與第三世界國家之間在教育和學(xué)術(shù)領(lǐng)域上存在控制與被控制的不平等關(guān)系，廣大第三世界國家在世界學(xué)術(shù)系統(tǒng)中處于邊緣地位，并且對發(fā)達(dá)國家的學(xué)術(shù)依附甚至依賴是不可避免的。

阿爾特巴赫的“中心”與“邊緣”學(xué)說對于拓寬和深化高等教育理論視野具有積極的作用，但更重要的是，要在這一理論基礎(chǔ)之上反思我國的高等教育實(shí)踐，在全球知識網(wǎng)絡(luò)中爭取有利地位，發(fā)展自身的特色和優(yōu)勢。最終使中西高等教育在平等基礎(chǔ)上相互交流、相互融合、共同創(chuàng)新，從而建設(shè)一個具有中國特色并吸收了世界高等教育理論精華的中國高等教育。

2中外合作課程中的“依附性”分析

課程往往被比作高等教育中的“黑匣子”，在與國外合作辦學(xué)過程中“許多課程問題都很重要：西方大學(xué)課程對于第三世界國家是否適當(dāng)、知識的可轉(zhuǎn)讓性等等”[1]，都影響到合作的性質(zhì)與效果，然而在我國20世紀(jì)90年代后新發(fā)展起來的中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)或項(xiàng)目對國外課程的引進(jìn)中，一些完全照搬或依賴的現(xiàn)象讓人不禁對“合作課程是借鑒還是依附”產(chǎn)生擔(dān)憂。且不論阿爾特巴赫對“依附性”的論證是否過于激進(jìn)而造成對未來的判斷并不準(zhǔn)確，但作為現(xiàn)實(shí)的反觀，這種“中心－邊緣”的兩級確實(shí)存在并難以在短時間內(nèi)改變，我國明確了中外合作課程以“引進(jìn)國外優(yōu)質(zhì)教育資源”為宗旨，似乎使得在“被動依賴”與“借鑒學(xué)習(xí)”的兩極劃上一條界線變得很容易，然而由于辦學(xué)主體本土意識的缺乏或僅限于一些利益的追逐，實(shí)際情況便模糊不清，更凸顯了中外課程的“中心”與“邊緣”的地位。

2.1中外合作課程目標(biāo)

盡管知識是具有普遍性和無邊界性的，并不與認(rèn)識主體的種族、性別及其所持有的意識形態(tài)有關(guān)，然而把知識放到某一特定環(huán)境并以課程的形式來傳授給受教育者，則這種邊界便開始形成，首先便體現(xiàn)于課程目標(biāo)的確定上。課程目標(biāo)是構(gòu)成課程內(nèi)涵的第一要素，是課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)并影響和制約著課程內(nèi)容的選定，任何課程目標(biāo)的制定都不是“價值中立”或“文化無涉”的，“課程決策者在確定課程目標(biāo)時首先會根據(jù)自己的教育信條和哲學(xué)信念對各種各樣的目標(biāo)進(jìn)行篩選，并對一些具體問題進(jìn)行價值思考，其中也包括對課程目標(biāo)的倫理基礎(chǔ)的思考。”[2]目前中外合作課程的目標(biāo)是學(xué)習(xí)西方的理論與專業(yè)技術(shù)，這表面上看起來無可厚非，但實(shí)際上“技術(shù)性”的目標(biāo)只是課程學(xué)習(xí)的一個方面，在強(qiáng)調(diào)知識、技能進(jìn)步的同時，也必然與“其應(yīng)用環(huán)境的特定的社會意識形態(tài)、文化處境相聯(lián)系”[3]，因此在引進(jìn)西方課程時，盡管抱著一種科學(xué)普適的觀念來進(jìn)行價值中立的教育，但教育并不是純粹的科學(xué)活動，它是“文化傳遞和發(fā)展的主要中介，課程作為教育的核心部分，同時也成為文化變遷的核心”，如果忽視了隱藏在課程中的“文化”與“價值”的目標(biāo)，則學(xué)生學(xué)到的僅僅是字、詞、公式、定理的集合，這樣“會使學(xué)生傾向于把知識看作是客觀的事實(shí)，而不是可探究、可分析、可切磋的東西，從而知識就脫離了人的意義和文化底蘊(yùn)，學(xué)生也更多地只會去‘符合’知識而非‘建構(gòu)’知識”[2]。這也正是目前合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)所缺乏的對學(xué)生探究學(xué)習(xí)、創(chuàng)新能力的重視與培養(yǎng)。

2.2中外合作課程設(shè)置

課程編制者在選擇一個理性的課程框架時，必然會涉及到本國本地的需要，“然而有跡象表明，西方大學(xué)的課程與第三世界的需要并不直接相關(guān)。對科研和方法的偏重，很自然的反映了工業(yè)化國家的學(xué)者和科研機(jī)構(gòu)關(guān)注的焦點(diǎn)。他們的設(shè)備是精良的，也是很昂貴的。試驗(yàn)、教科書及研討會所使用的例證都反映了工業(yè)化國家的現(xiàn)實(shí)。當(dāng)然，科學(xué)是沒有國界的，但是在許多領(lǐng)域，特別是在那些需要運(yùn)用知識來解決“現(xiàn)實(shí)世界”的問題的領(lǐng)域，第三世界所關(guān)心的問題通常與工業(yè)化社會不相干。社會問題、農(nóng)業(yè)技術(shù)、教育革新與實(shí)踐以及許多其他因素，在不同的社會之間是各不相同的。西方世界共有的科研策略和方法在第三世界也許沒有實(shí)際價值，即使有了資金和設(shè)備，它們也可能是行不通的。”[1]然而當(dāng)西方大學(xué)對一種新潮流表示贊同時，其余大學(xué)一般都會緊隨其后，就像過去哈佛贊成開辦法律和商學(xué)教育一樣，目前中外合作機(jī)構(gòu)的合作課程也往往是西方已經(jīng)盛極一時的經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、MBA等。這些課程的引進(jìn)，或者處于一種追隨的心態(tài)，或者是對西方輸出的過剩產(chǎn)品的一種被動接受，由此，中心與邊緣的不平等地位更加難以扭轉(zhuǎn)。

2.3中外合作課程內(nèi)容

中外合作項(xiàng)目所提供的境外課程的內(nèi)容盡管有其先進(jìn)性并有助于學(xué)生的國際思維，但 “西方教材的提供可能會產(chǎn)生同樣（中心與邊緣化）的結(jié)果。”盡管世界各地的大學(xué)課程內(nèi)容主要是西方主導(dǎo)的，這是不足為奇的，因?yàn)槲鞣絿叶嗄陙硪恢敝鲗?dǎo)著科研與科學(xué)的發(fā)展。然而這些輸出國給第三世界的國外資助項(xiàng)目、技術(shù)援助及其他方面的援助有復(fù)雜的動機(jī)以及通向不可預(yù)料的各種不同的結(jié)果，“工業(yè)國家向第三世界提供專門知識，部分原因是為了維持他們對第三世界大學(xué)的影響，部分原因是出于利他的動機(jī)，可能還有部分原因是出于他們的知識優(yōu)越感。”[1]這些知識與技能往往與當(dāng)?shù)厣鐣柘嗝摴?jié)，而另一方面，處于質(zhì)量或其他方面的考慮，許多國外大學(xué)不允許中國合作機(jī)構(gòu)根據(jù)本土的情況和要求修改課程內(nèi)容。有學(xué)者認(rèn)為核心方對邊緣方的影響途徑主要是通過相同內(nèi)容的課程將外國的知識觀內(nèi)化到第三世界，使其自愿接受國外知識、觀念或是采納國外專家的建議。如英國公開大學(xué)曾經(jīng)和北京師范大學(xué)討論開始遠(yuǎn)程教育學(xué)的碩士課程，英國公開大學(xué)堅(jiān)持要求全部用英國的課程，不同意加入適合中國實(shí)踐的內(nèi)容，以至于北京師范大學(xué)不能同意引進(jìn)這樣的課程[4]。

2.4中外合作課程講授

有學(xué)者表示，國外大學(xué)與中國合作辦學(xué)主要目的在于吸引中國留學(xué)生，因此很多合作辦學(xué)項(xiàng)目只是成為了學(xué)生出國的一個跳板，特別是以“2+1”、“2+2”等雙聯(lián)課程為主要形式的合作項(xiàng)目，在國內(nèi)的課程僅僅成為了一種語言培訓(xùn)，因而有些合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)把引進(jìn)國外原版教材、純英文授課等作為最大的優(yōu)勢來吸引中國學(xué)生，教育部也提出積極推動使用英語等外語進(jìn)行公共課和專業(yè)課的教學(xué)的要求，鼓勵各高校“直接引進(jìn)先進(jìn)的能反映學(xué)科發(fā)展前沿的原版教材開展雙語教學(xué)”[5]。然而這種對外語的依賴正如阿爾特巴赫所指出的那樣“英語被當(dāng)作一門主要的國際科學(xué)語言的使用，加劇了這種不平等現(xiàn)象。語言問題是第三世界大學(xué)所面臨的最為嚴(yán)重的問題之一，必須考慮在知識交流、政治生活及學(xué)術(shù)活動中使用本國的和本地區(qū)的語言作為媒介，在某些國家對歐洲語言的依附或許是不可避免的，但是毫無疑問，第三世界國家仍可通過多種努力逐步使用本國語言”。盡管這在目前情況來看“高等教育改用本國語言或許會有難度，而且顯然會失去與使用世界通用語言的國際學(xué)術(shù)共同體的某些聯(lián)系。”[1]另外“使用西方‘專家’也常常使學(xué)術(shù)研究、課程及高等教育其他方面的西方模式得到了強(qiáng)化”，接受國外專家的觀點(diǎn)使得發(fā)展本土模式的觀念和方向更加困難，并常常促成了依附關(guān)系的繼續(xù)存在，這也是一個兩難問題。

3在吸收與借鑒的過程中學(xué)會批判

批判不是簡單的否定，而是一個包含理解、反思與重構(gòu)的過程。任何課程知識的傳授與學(xué)習(xí)都需要在特定的社會背景下來分析，在課程知識的傳遞過程中，都會有意或無意地在所處的大文化或小文化下進(jìn)行理解。面對國外引入的課程，不少學(xué)者提出警示“要尊重他國文化，欣賞并保持本土文化，不能遺失傳統(tǒng)文化，在吸收國外優(yōu)秀文化的同時應(yīng)該保持中國本土文化，”這已是耳熟能詳?shù)牧耍烤鼓男?yīng)該借鑒，哪些應(yīng)該拋棄，哪些應(yīng)該保持，哪些應(yīng)該提升并升華？如何判斷？不免讓人有些迷茫。伯頓福勒說：“我們一致從心底贊成這個顯而易見的假設(shè)——一切教育努力的中心應(yīng)當(dāng)是學(xué)生而不是他們所學(xué)的東西。”不要奢望所有照搬來的東西都能起作用，而應(yīng)該在中外教育的交融過程中嘗試用一種批判性的思維和方式進(jìn)行吸納，在借鑒的同時，學(xué)會反思，重構(gòu)出新的更加符合社會需要的課程體系。

批判是為了在“依附”與“借鑒”之間找到一個合理的度，這個度的衡量應(yīng)該既考慮大文化大背景的需要，又考慮學(xué)生特點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，并且也符合學(xué)校的硬件和師資條件。因此，合作課程的選擇需要從以下幾方面來實(shí)踐。

1）在跨文化、多文化的背景下對所選課程知識進(jìn)行理解、反思與判斷，在這一基礎(chǔ)之上，生成并建構(gòu)適合本土環(huán)境、本土文化的新的知識與理論體系就成為可能，從而可以使引入課程的知識的傳遞和吸納更加順暢。

2）應(yīng)明確各類課程的培養(yǎng)要求及培養(yǎng)目標(biāo)，加強(qiáng)課程與課程之間的聯(lián)系，將批判性文化貫穿于各類專業(yè)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、必修課程之中。如在通識教育課程中融入“批判意識培養(yǎng)”的要素，具體培養(yǎng)目標(biāo)可設(shè)為：具有較好的人文修養(yǎng)和現(xiàn)代知識背景；能較為有效地、清楚地和批判性地思考問題；在國際比較和交流方面有一定的理解和經(jīng)驗(yàn)；能夠正確處理國家、集體和個人三者之間的關(guān)系；能較為準(zhǔn)確、中肯地對當(dāng)今世界多元的文化與價值觀進(jìn)行判斷；能夠系統(tǒng)地思考道德和倫理方面的問題等等。另外從教師方面，要有效地發(fā)展教師對多元文化的理解、開闊教師的國際化視野。一個保守的教師是不可能培養(yǎng)出善于反思、敢于創(chuàng)新的學(xué)生的，一個保守的教師群體更無法利用國際化的良好條件培養(yǎng)一批充滿活力的學(xué)生。

3）引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會批判，在各門課程的學(xué)習(xí)過程中，讓學(xué)生養(yǎng)成良好的習(xí)慣，主動思考、主動建構(gòu)，而不是被動地感知。在一個缺乏批判的課程體系中，所有知識往往被看做不可選擇與改變的真理，學(xué)生吸納各種課程所獲得的知識（這種知識的理解是建立在特定的社會背景之下的），但由于傳統(tǒng)的課程所選擇的知識很少會與現(xiàn)存社會產(chǎn)生沖突，因而批判就顯得不那么重要甚至被忽視。然而，當(dāng)各種沖突在中外合作辦學(xué)的課程中明顯的顯現(xiàn)出來時，知識的吸納與理解就不像普通課程那么順暢了。可見，中外合作辦學(xué)課程可能指引學(xué)生認(rèn)知的變革：從傳統(tǒng)的思考方式到批判性的思考方式。這并不意味著傳統(tǒng)知識的喪失，而是更為廣闊的知識的獲取。

4）通過實(shí)踐課讓學(xué)生切身感受真實(shí)世界，體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)社會。當(dāng)學(xué)生能夠有機(jī)會在實(shí)踐中運(yùn)用所學(xué)知識時，就能夠主動對已有知識進(jìn)行判斷，明確其價值、可用性，并能夠靈活地對某些固定模式、策略進(jìn)行調(diào)整和改進(jìn)。因此，中外合作辦學(xué)的課程應(yīng)注重實(shí)踐性，不僅有自主操作的實(shí)驗(yàn)課，也提供一些工程項(xiàng)目或社會實(shí)踐，從而使學(xué)生通過真實(shí)的體驗(yàn)來自覺審視自己的知識體系與價值選擇，創(chuàng)造性地解決問題。

4結(jié)束語

課程是辦學(xué)育人的核心所在，任何辦學(xué)理念育人原則終究都要?dú)w結(jié)到課程中去落實(shí)，中外合作課程由于以上情況的存在，使我國的中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目成效甚微，合作辦學(xué)雖然已經(jīng)經(jīng)過了十幾年的發(fā)展，在規(guī)模上有了很大的增長，并且不乏有優(yōu)秀的例子，如中國政府與歐盟在1994年共同創(chuàng)辦的中歐國際工商學(xué)院，有著明確的辦學(xué)目標(biāo)且取得了一定的成果，但大部分中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)或項(xiàng)目仍是在低水平上運(yùn)作，招生入學(xué)的要求也較低，多是一些高考落榜生，偏離了中外合作辦學(xué)的“應(yīng)然狀態(tài)”，在社會上也造成了一些不良影響。不可否認(rèn)，中外合作辦學(xué)在一定程度就是為了引進(jìn)西方的課程與教材，聘請、吸引國外優(yōu)秀的教師，學(xué)習(xí)、借鑒西方先進(jìn)的教學(xué)方式和教育理念，但簡單的移植并非明智之舉，那種單向的或全部引進(jìn)或全部否定的思維方式必須拋棄，西方的課程一定程度上代表了國際上先進(jìn)的走向與特征，但并不能因此便認(rèn)定這也是中國未來的方向和前景，我們不能故步自封，但也必須能夠有所分析與批判，本文并沒有找出“借鑒”與“依附”之間的度，一方面這并非筆者能力所及，另一方面這個度的把握也需要合作辦學(xué)者在理念與實(shí)踐中不斷博弈。總之，中國的合作辦學(xué)者應(yīng)切忌“拿來主義”，既要有自由開放的心態(tài)和海納百川的胸懷，又有獨(dú)立判斷的能力和創(chuàng)新精神。

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