聽懂了≠理解了

在我們的課堂教學中，學生常常以機械識記的方式學習，即使達到了理解的程度，也往往是低水平的而非真正的、實質性的理解。他們對文本的閱讀并沒有達到真正掌握事物的精神實質層面，并沒有在新舊知識之間建立起非人為的、實質性的聯系。也就是說，他們并沒有真正掌握知識。

這一現象的產生，首先應歸之于某些教師可能對“理解”這一概念缺乏科學意義上的把握。他們以為，只要學生聽懂了，就是理解了。誠然，理解是需要聽懂，但聽懂了卻不等于就是理解了。聽懂了只是理解言語，而理解卻包括對事物意義的理解、對事物類屬的理解、對因果關系與邏輯關系的理解等。

實際上，真正的理解就是學生掌握了一種新的思想，能以多種不同的方式重新呈現，且無論在何種情況下，他都能正確地加以應用。比如，在文言文閱讀教學中，對“予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖”中的“之”的理解是“用在主謂之間，取消句子的獨立性，無實義，不譯”。學生聽懂了“之”在這個句子中的理解，如果換到另一個文言語境中，他們也能準確作出判斷，這才是真正理解了。那么，在閱讀教學中如何才能使學生對文中概念性的語言，對課文的精神實質真正理解呢？我覺得可以嘗試以下幾種方法。

一是調動學生所有的感覺器官的經驗，包括視覺、聽覺、觸覺、嗅覺，用感性的材料進行合理的充實，使文中的形象在眼前再現。可抓關鍵詞語，喚起學生的想象力。豐富的想象力，能使無聲的語言文字呈現立體的圖景，觀古今于須臾，撫四海于一瞬，獲得深切的感受。如教學魯迅的《孔乙己》：“他從破衣袋里摸出四文大錢，只見滿手是泥，原來是用這手走來的。”這句話為什么用“摸”字，而不用“掏”或“拿”呢？應啟發學生展開想象，調動學生感覺器官的經驗，用感性材料進行合理的充實，腦中再現“摸”的場景。可抓住“破”這一修飾性的詞語進行推敲，使學生體會到孔乙己這時已窮困不堪。用“摸”字，可見“四文大錢”藏放的嚴實，從側面介紹了這錢來之不易。同時，一個“摸”字更能顯出孔乙己動作的遲鈍，又老又窮。這樣，學生對文中刻畫的孔乙己的形象就有了具體深切的感受，學生這才是真正理解了。再比如，教學魏巍的《我的老師》，其中有這樣一句：“我用兒童的狡猾的眼光察覺，她愛我們，并沒有存心要打的意思。”要讓學生識別此句中的“狡猾”一詞究竟何意，單單識別出這里是貶義褒用，形容兒童眼光的聰慧、調皮還不夠。同樣方法，讓學生腦中再現“打”的場景，這樣，學生對老師假慍的背后其實是對學生真摯的愛這種情感就有了具體而深切的感受，學生也就真正理解了課文。

二是質疑。教師要使“讀書無疑者”能“有疑”，有疑才生問，有問才會積極思考，追根求源。否則，若只是蜻蜓點水，不甚了了，往往就會深入不下去。“讀書始讀，未知有疑，其次則漸漸有疑。中則節節是疑。過了這一番后，疑漸漸解，以至融會貫通，都無所疑，方始是學。”顯然，要對所讀的文章真正理解，就必須啟發學生置疑，帶領學生探疑。如教學琦君《春酒》中：“我是母親的代表，總是一馬當先，不請自到，肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的，手里還捧一大包回家。”這一句話運用了比喻的修辭手法，絕大部分學生都知道。如果教師再進一步問：“為什么將吃得鼓鼓的肚子比作蜜蜂，而不比作其他動物呢？”這時，好些人可能就不明白了。教師可以進一步引導：蜜蜂釀出的蜜是甜滋滋的，把它比喻成蜜蜂，更能讓人體會到當時“我”內心那種甜蜜的感覺。這才是掌握了其精神實質，才是真正理解了。再以魯迅《孔乙己》中“他從破衣袋里摸出四文大錢，只見滿手是泥，原來是用這手走來的”這句為例，用手怎么走呢？教師可無中生“有”，用一系列的發問引發學生思考：“滿手是泥”說明了什么？腿折了，為什么還要用手“走”來買酒喝？“好喝成性的孔乙己的悲劇”是什么造成的？最終讓學生理解：是封建科舉制度造成了孔乙己的悲劇。這樣，學生把握了課文的精神實質，也就做到了真正理解。

美國學者加德納就曾指出，任何一個概念或技能都能以多種方法來教授。不管是直接法，還是間接法，教學的目標只有一個：讓學生最終獲得理解。所以，在閱讀教學中，教師不僅僅是把學生講懂了，還應講通了。除了上述方法外，還應注重將新舊知識自然銜接，注重歸類等，以達到幫助學生真正理解。學生只有真正理解了，才能在學習中做到得心應手，游刃有余。

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參考文獻

［1］談振華.課堂教學理論讀本［M］.北京：社會科學文獻出版社，2000.

［2］陶行知.陶行知文集［M］.南京：江蘇教育出版社，2008.

［3］于漪.于漪語文教育論集［M］北京：人民教育出版社，2003.

(責任編輯 劉宇帆)