文化課堂與課堂文化

［編者按］我們的母語——漢語，它的存在已經五千年了，隨著歷史的發展而不斷地完善。在語言文字形成的過程中，它與社會各方面發生著許許多多的聯系，也與社會制度、風俗、勞動融合在一起。從某種意義上說，漢語就是一部民族史、文明史、文化史。我們教語文絕不能忘記它的文化性，必須打造文化課堂。同時，我們的教學自身也存在著一種文化——課堂文化，它影響著語文教學。那么，文化課堂與課堂文化究竟有什么區別呢？該如何把握和體現語文教學的文化性呢？讀一讀錢錫銘先生的《文化課堂與課堂文化》和無錫師范附屬小學的《循環日記——小學習作教學的文化突圍》，相信您會有所啟發。

語文的文化性決定了語文課堂必然與文化有著勾連，從培養學生語文素養角度看，我們必須建立起文化課堂，形成一定的課堂文化。

一、 語文課堂注定是文化課堂

1. 何為文化課堂

學習語文就是學習一種文化，學習語文的過程就是文化傳承和創新的過程。語文教學的實質是利用文學作品和語文實踐活動來對學生進行文化教育，以培植學生的人文精神，塑造人文品格。課堂是學生學習的主要場所，是教育成敗的關鍵所在。而文化充盈于課堂之內，滲透于師生之間，能給課堂提供重要的養分。離開文化，課堂將成為無源之水、無本之木。

文化課堂是以學生為中心，以學生發展為根本，體現課堂文化和課程文化的課堂，它以師生共同傳承和學習文化為主要目的來開展課堂教學活動，突出人文關懷，強調思想引領，提高課堂效率，使課堂體現文化特色。它具有一種文化的聚合性，呈現出多元聚合的特征，教師文化、學生文化、課程文化等各種文化，在課堂中交匯，緊緊圍繞著培養學生的文化底蘊這一目標展開。

語文課的文化課堂注重解讀語文的文本智慧，彰顯語文的文化魅力，課堂由“高效”走向“文化”，是一種課堂精神的升華。文化課堂還體現了一種人文素養的滲透、人文關懷的縈繞。“文化氛圍”靠教師傳遞給學生，再由學生反作用于教師，在師生交往互動活動中形成人際氛圍和精神氛圍。所以，教師是營造文化課堂的主導，學生是文化創設的主體。

語文課的文化課堂關注的是充滿人文內涵的語文課堂，是在課堂中落實三維目標，通過恰當的方法，清楚的過程，使學生掌握知識和技能，感受文本本身的精神和人文內涵，形成基于思想文化的真正意義上的語文能力，豐富學生的文化積淀。探尋文化課堂，是關注如何把兒童文化落實于課堂教學之中，如何藝術性地應用兒童文化等理念，來更新教師的育人觀、人才觀，促進教育教學改革的不斷深入。

語文課的文化課堂必須有足夠的文化養料，這來自于課堂的開放，給學生表現的舞臺，讓課堂成為激情燃燒的動感地帶，讓他們求知、創造、展示自我，成為課堂的主角。

2. 語文課堂應該是有意識的文化流淌

語文課作為教師與學生共同生活的基本時空，是學生吸取、積累優秀文化營養的重要窗口，承載著讓學生逐步建構自身文化的重要任務。著名特級教師薛法根執教《臥薪嘗膽》一課，在講到越王勾踐表示愿意給吳王夫差當奴仆時，在黑板上寫下篆體的“奴仆”兩個字，然后說：“‘仆’是單人旁加個‘卜’，表示一個人彎著腰小心翼翼地站著。為什么？因為他是下人，是奴隸。再看‘奴’字，女字旁加個‘又’。在中國古代女人沒有地位，現在又剝奪了僅有的一點權利。可以說什么都沒有了，甚至連生命都不屬于自己，全由主人支配。”說完字理，薛老師讓學生想一想：勾踐在越國是國君，為什么要去當一個“奴仆”呢？這時，他是怎樣的復雜心理？這樣，教師把一個詞放大，并置于特定語境中，人物性格一下子就凸顯出來。學生從“奴仆”的字理特點感受到了漢字造字的文化，再透過“奴仆”一詞體會到了人物的心理，可謂一舉兩得。我們說，這樣的課就上得有文化，有意識地讓文化在課堂上流淌，最后流進學生的心田。這樣的課堂，就是文化課堂。

3. 文化課堂并非是簡單的文化輸入

課堂教學講求文化，但并不是一味用告訴的形式將文化簡單輸入，而必須讓文化與文本、與學生的實際進行有效配接。比如，教材中有不少課文選自著名作家、詩人、文學家。為了讓學生走近作者、走進課文，很多教師都在教學伊始，安排一個介紹作者的環節，從作者生平到文學成就一一介紹。學生多是聽聽罷了，不可能深扎于腦。這種簡單的文化輸入，效果是不大的，不能以此就說課堂多了文化。一位教師在教《黃河的主人》一課時，選擇了從“筏子”入手：“1961年，作家袁鷹到蘭州去。在滾滾的黃河邊，他突然感受到一股強磁力似的，一下子被一樣什么東西給鎮住了，從此再也忘不了，他要用文字表現出來。那是什么？”生齊答：“羊皮筏子！”教師說：“對，羊皮筏子！作者原來的題目就是《筏子》，那么小小的羊皮筏子，為什么給作者帶來那么大的震撼呢？”學生細讀課文，漸次建構起黃河、筏子、艄公的意象，理解其背后的深刻內涵。你看，這里沒有介紹作者，但作者卻走進了學生的心里，學生與作者一起關注“筏子”這一原型意象，激動著作者的激動，震撼著作者的震撼，逐漸與文本相知、相通、相融。所以，文化課堂講究文化，但不是簡單地疊加，而是講求巧妙地滲透，讓學生在不知不覺中與文化零距離交流。

4. 文化課堂并非文化多多益善

文化課堂需要文化，但并不是文化多多益善，過多的文化植入往往會沖淡文本本身的學習。像《音樂之都維也納》一文，有著濃厚的維也納文化氣息。有一位教師教學時進行了重點渲染，他用幻燈投影的形式，大量介紹了維也納的相關文化：從阿爾卑斯山的特點到多瑙河的走向；從維也納的歷史地理，到其風俗文化；從海頓、莫扎特、貝多芬、舒伯特、施特勞斯等音樂家的生平、成就，到維也納博物館、王宮、國家歌劇院的金碧輝煌；從維也納新年音樂會，到中國音樂榮登“金色大廳”……有關維也納的文化都被一一挖掘了出來，把學生看得眼花繚亂，贊嘆不已。但是，課堂盡是在看、讀幻燈卡片，而文本所渲染的音樂文化卻被擱置在了一邊，更沒有從課文的字里行間去體會音樂帶給維也納的無窮魅力。可以說，搞足了副業，卻荒廢了主業，沒有扎扎實實地去朗讀、感悟課文，文化被簡單地拼裝，而非細致地領悟，這樣浮光掠影的文化并非文化課堂本質。

二、 構建富有特色的課堂文化

1. 何為課堂文化

課堂文化是課堂中各種文化類型相互沖突、磨合而逐步形成的一種文化形式，它是在長期的課堂教學活動中形成的，是師生所自覺遵循和奉行的共同的課堂精神、教學理念和教學行為，包括課堂輿論風氣、學習氛圍、教室環境、教學環境、人際關系、行為規范等。從整體上看，具有課堂教學的文化特質；從表層上看，體現為課堂教學的心理氛圍和支撐；從深層面看，體現為課堂教學中的人所共同追求的教育理想、教育理念、價值觀念等。課堂文化的結構外現分為交往與互動、資源與技術、期望與機會、環境與規范、情感與效果等五個層面。

語文的課堂文化是將文化限定在語文課堂這個特定的情境之中，是在語文課堂教學過程中形成的規范、價值觀、思想理念和行為方式的綜合體。它既包括語文教材帶給學生的顯性知識，即語文課程中的固定化了的語文知識與語文思想，也包括隱含在教學中的情感態度、創新思維的培養。它不只是簡單的文化傳遞，更是一種文化和價值觀的建構過程。

和諧的課堂文化是以“一切為了學生，為了一切學生，為了學生一切”為宗旨，師生平等，教學過程中教學方法、手段的運用呈現出協調、配合與多樣性的統一，使學生自覺、積極地進入學習狀態，學習興趣得以提高，潛能得以發揮，能力得到鍛煉，個性得以優化。和諧的課堂文化呈現出民主、平等、開放、愉悅的特點。

語文的課堂文化包括以下幾方面：

（1） 教室文化。教室不僅是學習場地、空間結構，更是一種文化概念，教師應該通過教室的布置呈現出學習化、活動化、審美化、實用化的文化特性，使教室成為學生學習的“天堂”。

（2） 班級文化。教師在什么樣的班級環境中進行教學，就會有什么樣的教學效果。在教學活動中，要注意協調同學關系，激發共同志趣，培養合作意識，使之成為學習共同體、情感共同體，具有一種班級精神。

（3） 教學文化。教學文化不僅指課堂教學活動本身，更指影響、決定課堂中師生教與學活動的隱性觀念、思維方式。因為教學價值觀直接影響教師對課堂教學內容和過程的取舍。所以，課堂教學文化應該是不斷更新、遞進的，應該是：獨白式教學文化→對話式教學文化（師生對答未必是真正的對話）；記憶式教學文化→思維式教學文化（即由復制、記憶→生產、建構）；接受式教學文化→感受式教學文化（即由知道、了解、掌握→感悟、體驗、體悟）。這樣，教學文化才富有生命力。

（4） 教師文化。在語文課堂，教師是文化的象征、文化的引領者，所以，必須重建教師專業文化，教師必須對現有文化進行取舍、整合與轉化，并提升自身的文化品位，做到“讓學生喜歡你的學科”“讓學生喜歡你的課堂”“讓學生喜歡你的為人”。只有教師文化提升了，才有可能有教學模式的轉換，也才會有高效課堂，才能促進課堂文化的形成。

2. 課堂文化的特性

（1） 聚合性。課堂文化是一種特殊聚合化的文化。它帶有一定的情境性，主要體現的是一種氛圍、一種人的精神氣象，所以，要從人的角度出發，體現對人的關懷與重視，建立心與心的交流和溝通。這樣，學生才能放開、放松，得到發展。課堂文化要充分體現個性和人道主義精神，形成一種內在的素質聚合力，促進學生人格的形成。課堂文化在一定程度上展現了一個班級，乃至一個學校的風貌、風氣。良好的課堂文化具有較強的聚合力。

（2） 活躍性。課堂文化是一種具有生命活力的文化。它關注人的精神世界、情感世界、體驗世界和價值世界。它引領學生正確地感受祖國豐富的文化底蘊，產生一種敬重、親近、珍愛之情；它引領學生從“真善美”的角度去追求真理的價值；它關注師生“自我”世界，表現師生最深層的情感細節，構畫生命的軌跡，追求生命的意義；它還呈現出開放狀態，每一個人都能對課堂文化的構建施以影響，在形成共識的過程中不斷碰撞，點燃智慧的火花。

（3） 情感性。課堂文化是一種富有情感的文化。師生通過充分感知，產生積極的思維活動，對大量的感性材料進行深入的理解、體會。在這個過程中，師生傾注了大量情感活動，似一股股情感的溪流在課堂上流淌。課堂文化更通過課堂對個體實施的影響，體現出情感的導向。可以說，情感性讓課堂文化富有人情味。

（4） 持久性。語文課堂文化一旦形成，便會對置身于其中的個體產生持久性的影響。這種文化的存在支撐著教師的教學行為和學生的學習行為，并成為他們行為合理性的基礎。課堂文化形成的長期性、隱蔽性以及對人們行為的控制性，使得課堂文化形成之后便會有持久性。

3. 突出教與學的風格，提升師生文化品位

語文課堂文化應當是融知識、技能、能力、精神為一體的完整的動態的發展性的文化形式。教與學應該是一個雙向互動、相互促進的綜合體。老師的教是為了學生更好地學，學生從老師那里得到啟示、掌握方法，并真正成為課堂動力策動的主體，語文教學由“知識本位”向“發展本位”的價值取向轉變，在這個轉變過程中，課堂文化起著關鍵作用，對教學風格的形式至關重要。我們來看看于永正老師是如何用心提升課堂文化品位的。

一次，于老師在上《梅蘭芳學藝》一課時，請小朋友到臺前來表演“緊盯”“注視”這兩個詞，為了讓下面的同學都看清楚，特意疊了一個方凳，然后把學生抱到上面去，那種感覺就像爺爺在陪小孫子、小孫女玩耍。在第二個孩子上去時，不小心把凳子踩翻了，砸到了于老師的腳。那一砸挺重，可于老師卻渾然不顧，依然神態自若，就像什么都沒有發生過一樣。此情此景，不禁讓人動容。那些樂在其中的孩子們該是什么感受呢？他們已完全沉浸在于爺爺那條流淌著人文關懷的滔滔大河中了。后來，一位學生在講自己體會的“注視”一詞時就說：“于老師注意力都集中在兩位同學身上了，連凳子砸在腳上都渾然無覺，這就是高度注視。”你看，于老師用他的舉止引導著學生如何去體會，如何去學習，如何去做人。在他的課上，你經常會聽到這樣的話語：“謝謝”“請坐”“對不起”，這不僅僅是禮貌用語，每一處都是要告訴學生該怎樣做人。為了讓大家都能夠看到、聽清臺上學生的表情和發言，于老師給學生持話筒時，總站到了孩子的后面，從他的胳臂下方遞過來，這樣既不影響表演者的表演，又照顧了下面同學的觀看。多么細心的考慮，何等周到的服務!真情的交融，使師與生雙方都同時感受到教與學的無窮趣味，以及自身的無法估量的潛力，使教學活動進入師生對話，進入充滿生命活力的完美境界。于永正老師的“重情趣、 重感悟、重積累、重遷移、重習慣”教學風格就是這樣一點一滴打造出來的。

可能我們離于永正這樣的大師比較遠，但我們只要努力去做，就一定會形成自己的教學風格。再如，太倉市南郊小學陸麗琴老師關注主題文本的精妙，在課堂教學時，通過言意互轉，來提升學生的語文品質，形成了“樸實、和諧”的教學風格。太倉市城廂鎮第一小學施彩萍老師的語文課堂教學以生為本，凸顯課文的精華、精彩、經典部分，形成“簡約、有效”的教學風格……可以說，只要我們認真思考，積極突破，都能形成一定的個性教學風格。

教師的教學風格與教學形式，也會對學生的學習形式產生一定的影響。比如，揚州市沙口小學的老師們研究“以問題解決為中心的教學模式”，鼓勵學生質疑，圍繞問題展開學習、探究。學生課堂學習按“課前質疑，產生問題——交流預習，梳理問題——研讀課文，探究問題——課外延伸，拓展問題”的四步展開。“課前質疑，產生問題”是學生獨立思考問題、自主學習文本的過程，這一過程使學生處于主動學習、自主求知的狀態。“交流預習，梳理問題”則給學生提供了一個展示自主讀書收獲的平臺，教師引導學生梳理出有探究價值的問題，便于找準課文學習的切入點，圍繞疑難點組織教學。“研讀課文，探究問題”就是讓學生品詞析句，品味、欣賞到蘊含在詞語、句子背后的情感、態度、價值觀，并探究出解決問題的方法。“課外延伸，拓展問題”則實現由課內學習向課外延伸，使學生帶著問題走進課堂，又帶著問題走出課堂。通過以上四步學習，學生在問題意識的培養中形成良好的學習習慣，掌握有效的學習方法，促成了敏銳的思維力和創造力，同時，又很好地打造了課堂文化氛圍。“質疑——探究——延伸”成為了具有個性特色的課堂呈現方式，也成為了一道亮麗的文化風景線。

有人說，文化太高深。其實，文化就存在于我們身邊。當我們有意識地把課堂當作師生文化品位提升的場所，課堂文化就會朝著“真善美”的良性軌道發展，真正讓人體會到：“好的課堂在于精神生命和文化意識的涌動。”

（作者單位：南京鳳凰母語

教育科學研究所）