對話式閱讀教學的構建

仔細審視當前的語文課堂，由于觀念的偏差、認識的局限，導致對話教學中出現了很多虛浮和無效現象。本文擬從對話式閱讀教學存在的問題入手，廓清對話式閱讀教學的內涵，提出解決策略。

一、 對話式閱讀教學中存在的問題及分析

1.存在問題。我們通過對36節閱讀常態課的調查，從“對話對象、對話形式、對話目標”三個視角進行觀察分析，發現課堂中出現下列問題：

①對話過程中，教師關注結果的多，關注過程的少；關注少數學生（尤其是優生）多，關注全體學生的少。

② 師生問答式對話有些是低效對話，這種對話缺乏思維的交鋒、思想的碰撞，更缺乏教師與學生之間的自我反思和相互喚醒。

③ 對話偏離了目標，教學內容變成了盲目對話。

2. 原因分析。上述現象究其原因：一方面是教師對對話理論的內涵認識不清，對“教學對話”的理解不當；另一方面是教師們在教學中忽視了“閱讀對話”中出現的問題，用師生交流、問答等形式代替學生對課文的反復閱讀，不自覺地用“師生對話”替代了“與文本對話”。基于以上現狀分析，我們認為有必要對對話教學進行認真的反思和糾偏，構建積極有效的閱讀對話教學框架。

二、 具體實施“閱讀對話”的策略

1. 師本對話的改進策略

（1） 實現從“替”到“參”的主體轉換。調查中我們發現許多教師在解讀文本，與文本對話時往往依賴教參，全盤接納教參上的“教學要求”“教材說明”“教學建議”。實際上，我們要把教參作為一種課程資源來看待，拿到一篇教材，教師首先要帶著自身的素養、學識、情感、背景進入文本、理解文本、個性化地解讀文本，這樣才能實現教師與文本主動深入地對話。我們提倡教師用“文本細讀”的方式實現這一對話主體的轉換。

（2） 實現讀者、教者、兒童的身份轉換。教師在與文本對話時，應該有三種身份：一是以普通讀者的身份閱讀，保留自己最初的閱讀體驗和感受；二是教育者的身份，從教學的角度發現和挖掘文本的價值，確定教學目標，需要思考這篇課文在哪些方面構成了獨特的語文教學資源，能為提高學生的語文素養提供載體；三是以兒童的視角來閱讀，制定每節課具體的教學目標進行學情分析。也就是說教師在制定教學目標時，必須思考學生與文本對話時會遇到什么問題，會怎么想？他們與文本對話的障礙點、提升點又是什么？從而讓兒童立場具體化。

2.生本對話的改進策略

（1） 自主預習，初會文本。預習是課前學生獨立與文本進行的初次對話，是學生根據一定的預習要求進行自己閱讀的過程。這種自練，從近期目的看，是為課堂上師生、生生對話作鋪墊；從長遠目的看，它是在培養學生獨立學習、發現問題、分析問題、獨立擷取知識的能力。我校處于鄉鎮地區，學生家庭背景各不相同，很多沒有養成良好的預習習慣，所以我們按低、中、高年級制定了學生預習的一般要求，讓教師根據各班的情況作靈活的調整。

如低年級要求學生喜歡閱讀，主動識字，勤查字典，讀課文能標出自然段序號，畫出疑難處，畫出好詞好句；中年級要求學生能獨立識字，查詞典，理解詞義，讀好課文，能通過默讀自主質疑，嘗試概括段意，嘗試在關鍵詞句旁寫感受；高年級要求學生略讀，瀏覽，擴大知識面，要了解事件梗概，抓住要點，理清文脈，領悟表達方法，并能根據需要搜集信息。

（2） 享受靜場，揣摩文本。很多教師課堂上留給學生與文本對話的時間不夠，研究中我們發現“靜場”的缺席，導致了閱讀教學質量走低。所以應根據學生的年齡特征，每節課用適當的時間，讓學生在寧靜之中“心”臨其境地與文本對話，或默讀，或靜思、或批注、此時的學生與文本對話的身在、心在、神在，表面雖風平浪靜，內心卻機鋒萬變，可謂此時無聲勝有聲。

（3） 情境激趣，樂讀文本。情境創設得體，可以激發學生與文本對話的興趣，可以讓學生“視通萬里”“思接千載”，語文教師要積極為學生營造對話的情境，激發學生與文本對話的欲望和熱情。可以創設課文意境，利用聲情并茂的朗讀或生動形象的多媒體課件，讓學生身臨其境；可以創設問題情境，設計接近學生最近發展區的問題，讓學生讀書后能自主解決；可以創設生活情境，通過學生的說、演、做等實踐活動深入理解文本。

（4） 比照參讀，感悟文本。參讀就是將內容或形式有一定聯系的語言文字集中起來，借助求同、求異思維引導學生比照閱讀，發現不同語言文字之間的相同點或不同點，形成強烈的感染力，啟發思維，加深感悟，開闊視野，提高閱讀能力。根據不同的文本和不同的學習資源，鋪墊性、互文性、整合性、探究性、拓展性參讀都是有效的生本對話方式，是文本關鍵語句與語文資源之間的相互敞開，相互補充，相互交融的過程，形成對話與交流的張力，進而建立一種超文本的對話，使學生對文本的感悟更具生命活力。

三、 明晰“閱讀教學對話”的主要方式

1. 教師與學生個體對話。這里的教師與學生個體對話，并不是課堂上教師與學生個體點對點的平面交流，而是指教師對學生個體的有效課堂評價或啟發式追問的提升，也指教師在全班巡視時對學生因材施教的個別指導。

2. 教師與學生群體對話。這是課堂上最常用的也是較難操作的對話方式，對教師的要求比較高，教師必須通過雪球效應，把一個人的亮點變為全體學生的亮點，把優質的個體生成轉化為全體生成。

3. 學生個體之間對話。包括兩種：一種是指同桌之間的交流，一般需要討論但不是太難的話題會采取這種對話方式，因為同桌之間交流合作相對來說比較方便，容易操作；另一種是指后面發言的學生與前面發言的學生進行有效地呼應，可以是補充完善他人的發言、可以是贊美肯定他人的發言，也可以是反駁批判他人的發言。

4. 學生群體之間對話。這是課堂中最難操作的一種對話方式，是小組與小組之間的交流互動，即組際間的交流。

課堂上這四種對話往往是相互滲透、相互交融的，為了實現這四種課堂閱讀教學對話，我們集中力量，研究了閱讀教學對話基本要求和具體操作方式。

四、 明確“閱讀教學對話”基本要求

1.營造民主的氛圍。平等、自由、真誠、寬容、參與性的氛圍是實施對話教學的前提。作為教師，要允許學生暢所欲言，發表不同的觀點，讓學生有開啟的思維和發表見解的自由度，尤其是當師生間意見相悖時，要科學地利用“無錯原則”來評價學生的每一次發言，在學生見解過于偏激或近于荒謬時，教師提出善意的批評或糾正，能消除學生的緊張感、壓抑感和焦慮感，消除師生間的情感疏離，這樣，學生對話的熱情才會更加高漲。

2.設計開放的話題。話題是展開對話的依據和中介，好的話題往往決定著對話的廣度和深度。有價值的話題一定是開放的、動態的、不確定的，蘊含著多重分析視野，多樣的解決途徑和異彩紛呈的答案。這樣話題的設計應當具有如下特征：一是課堂支撐力。足以深入展開，形成穩定的教學板塊。二是思維激發力。以情趣或者挑戰性撞擊學生思維的興奮點。三是文本穿透力。與文本的內涵緊連相關，具有吸引學生探究文本主旨的方向性。

3. 豐富課堂對話的形式。① 在品讀交流中對話，促進多元感悟。這就需要師生在課堂上以品讀為本，悟語言、悟情感，悟寫法，讓學生通過在品讀中體會語言文字的“形”，讀出語言文字的“味”。而建立在品讀基礎上的課堂對話，更能引領學生走進文本，促進學生的多元感悟。② 在質疑探究中對話，啟發學生思維。課堂中教師不僅要會提問，更要想方設法地激發學生的好奇心，讓學生自主質疑，充分交流探究，教師以隨機點撥作解讀文本的“助推器”，不但保護了學生的求知欲，解決了學生提出的問題，而且加深了學生對課文的理解，促進了學生思維能力的提升。③ 在爭鳴辯論中對話，珍視獨特感受。語文教材有著豐富的內涵，我們要讓學生在爭鳴辯論中學會從不同角度進行思維，鼓勵學生多方位去探究，追求與眾不同但又合情合理的答案；要讓學生珍視自己對教材、對問題的獨特感受、體驗和理解。

4.建立課堂對話常規。我們從傾聽、發言、討論三個方面，根據不同年級制定了遞進的對話常規。