課堂表演,我們丟失了什么

課堂表演在低年級語文教學中，是促進學生對課文進行多感覺通道感悟的一種手段，它不僅需要對于文本內容的內化，還需要將自己的理解與情感表達出來，因此，它往往具有較強的綜合性，可以起到良好的效果。但是我們看到，在當前越來越常見的表演中，出現了一些問題，使得這一手段，偏離了其最初的預想。下面我們借助對一則課堂表演教學案例的分析，加以闡述。

【案例】《小兒垂釣》教學片段

師：同學們，誰想來表演一下《小兒垂釣》這首詩啊，老師還給你們準備了道具呢！（老師的話音剛落，教室里頓時熱鬧起來，學生爭先恐后地舉手，嘴里嚷嚷：“我來，我來，我想演釣魚的孩子。”老師請了兩個學生上臺，一個演釣魚的稚子，一個演問路的人。其他同學發出了“哎”的聲音，極不情愿地把舉著的手放下）

（釣魚的學生把頭發弄得亂糟糟的，拿著魚竿釣魚）

生：（同學們亂成一團，大叫道）老師、老師，應該是側著身子坐的。

（師趕緊讓釣魚的學生側過身來坐）

生：（同學繼續嚷道）老師，還要有莓苔。

（老師這才想起還有準備好的野草，就拿起來放在表演釣魚學生的旁邊）

眼看一切都準備就緒了，不知誰又叫了一句：“老師，他坐在地上，我們看不見。”

這一叫可不得了，全班立刻附和起來，一擁而上，將講臺圍了個水泄不通，害得“路人”被擠得老遠，開口問了幾次路，也沒人理會。

最后，這場“表演”在老師的批評聲中結束了。

這一教學案例中，教師有以下三個方面的偏失。

一、 教學目標迷失，沒有發揮課堂表演應有的教學功能。課堂表演要有明確的目標，或活化教材，增加閱讀的趣味性；或動化畫面，加強感知的形象性；或細化片段，體現閱讀的顯微性；或顯化內容，促進理解的深刻性；或延伸課文，體現知識的遷移性。由于目標不明晰，不僅沒能通過課堂表演幫助學生感受垂釣的樂趣，而且沒有很好地組織整個流程，造成了混亂。

二、 課堂表演需要以教材文本的解讀為基礎。以上面的案例為例，教師應當幫助學生充分地感知文本，盡可能地還原詩作所描述的意境，如果這位教師與學生們在表演之前進行細致地感悟，情況可能就不同了：

——“稚子”的頭發應該有些亂，因為詩句上用的詞是“蓬頭”。

——“稚子”在學釣魚時，應該比較幼稚，因為詩中說的是“學垂綸”。

——“稚子”應該側身而坐，詩句中有個詞就是“側坐”。

——“路人”要離“稚子”遠一些，因為詩句中的一個“遙”字點明了他們之間的距離。

——“路人”要做問路的姿勢，并向“稚子”問路。

——“稚子”還要做“擺手”的動作，不能出聲回答“路人”。

為了演活，我們還得準備些道具。同學們，你們覺得哪些道具必不可少？

——魚竿。因為詩句中的“稚子”在“學垂綸”。

——野草。詩的第二句就這樣寫道：“側坐莓苔草映身”。

所以，課堂表演要以對課文內容的把握為基礎的，須引導學生細讀課文，理解內容，體會蘊含，揣摩動作，把握語言，設計場景，使語言內容、語言蘊含得到充分而得體、形象而逼真地展示，不可以操之過急。

三、 課堂表演不能成為“少數人唱戲，多數人看戲”。課堂不是少數人的舞臺，要打破這種界限，以“人人準備，隨機亮相 ”“一個演節目，人人當演員 ”“少數人演，全員性導”的方法，讓每個人參與，促全員性發展，使課堂表演真正成為全員參與、全員發展的大舞臺。上述案例中的教師，就讓多數學生成了看客。

那么，理想的課堂表演應該是怎樣的？我們認為，它至少可以從這樣兩個維度來衡量。

第一，是否加深學生對課文的理解和把握。

課堂表演有自己的適用范圍，對于低年級中故事性較強的課文，我們可以嘗試運用，因為學生年齡比較小，觀察力、理解力比較弱，不一定能很好地理解課文所表現的生活場景。通過表演，創設一定的環境，可以通過課堂表演營造氛圍，通過氛圍感染學生，使學生加深對課文的理解與把握。但反之，如果不能達到這一目標，或者不需要這一手段就可以達到，那么在教學設計時，就需要謹慎。

第二，是否激發了學生的學習興趣，改變了學生被動接受的狀態。

小學生的認知特點是形象思維強于抽象思維。無論是閱讀還是寫作，兒童通常都以具體生動的形象為中介來進行思考，可以說低年級學生主要是憑形狀、色彩、聲音、動作來思考事物的。我們的語文教學必須努力使學生能主動喚起形象，使凝固的語言文字變得鮮活可感。為低年級小朋友創設了一種輕松、活潑的學習氛圍，使原本“靜”的課堂“動”了起來，使原本“死”的課堂“活”了起來，把學生們從被動的接受中“解放”出來，真正成為學習的主人。唯有這樣，課堂表演才具有其“教學”價值。

我們相信，恰當地使用課堂表演，可以給學生們充分展示自我的機會，有助于包括語文素養在內的各種素質的提高，進而促進學生能力的全面發展。

（作者單位：南京市五老村小學）