從教學設計層面開發技工院校公共課程

在職業活動導向課程改革的背景下，工作過程系統化課程、項目課程得到全面推廣。新一輪課程改革的思路是：現代社會的工作過程是一個復雜的社會情境，有完整的結構（獲取信息、制定計劃、實施計劃和評價反饋），包含全面的人、事、物要素（工作任務、工作對象、工具、工作方法、勞動組織方式、工作人員與工作成果）和工作過程知識，因此需要具備綜合職業能力的人員。為實現這一培養目標，必須以工作過程為邏輯主線選取和組織課程內容，讓學生在真實的工作情境中學習，獲得對工作的體驗，這就形成了許多跨學科的課程。

一、技工院校公共課的困境

1.課程開發技術對處理公共課程的技術細節過于模糊

新的課程理論認為，工作過程不僅僅包含某種可掌握的技能，還包含著這個職業的價值觀念，人、事、物之間的關系等。這一部分與公共課內容交叉，因此，專業教師開發課程時，可以將寫作訓練、判斷推理能力、思維策略訓練、核心能力養成等內容融入專業課的學習領域（項目）。例如，工作中用到的文書多數為應用文，這一類文體可以結合專業教學進行。理想的狀態是公共課程內容完全融入專業課，這就避免了公共課獨立在課程改革之外的情況。問題在于，并不是所有公共課內容都能與工作任務對應。例如，體現情感和語言優美性的散文、詩歌、古文等內容，就很難在學習情境（項目）中找到位置。另一方面，課程開發技術必須遵循一定的工作邏輯，而按照知識邏輯組織的公共課程沒有對應的工作崗位，也就沒有工作過程可言。那么，遵循工作邏輯開發獨立的公共課程也就無從談起。在這些細節上，課程開發理論也是模糊的。

2.公共課程改革有諸多約束

課程改革一線的教師，缺乏公共課改革的技術支持，改革理論也迫于現實的約束，難以徹底拋棄公共課程。第一，公共課的開設科目受到限制。由于辦學歷史的原因，形成了必須開設語文、數學、英語、德育課程的狀況。第二，沒有合適的教材。可供選擇的統編教材內容明顯超過了技校學生學習的需要和難度。第三，知識邏輯組織的公共課內容連續性強，而學生由于工學結合的需要，必須交替集中實訓或下廠實習，公共課的教學安排斷斷續續，打亂了原本的知識邏輯。總之，公共課在技術上不能順利融入專業課程，在執行時又難以按照知識邏輯的設計完成教學。公共課程教學矛盾突出，也就成為了題中之義。

二、技工院校公共課程改革方案

對于實踐中的教師來說，改革面臨的首要問題是：公共課以什么形式表現才能夠取得理想和現實的平衡？如果條件不成熟就取消獨立的公共課，限制了職業教育為終生學習做準備的功能；如果為了部分同學的升學需要而增強公共課的學科色彩，則限制了職業教育為開始職業生涯做準備的功能。針對這個問題，至少有兩種方案可供選擇：

1.全面開發獨立的普通文化課程體系

打破語文、數學、英語、德育課程的格局，從社會、生活、工作等情景中選取與學生職業發展相關的內容，組成多門獨立的公共課。這一方案不僅考驗學校教學管理制度的彈性，而且考驗教師的課程開發能力。上海中等職業學校課程改革已經將其付諸實施。參與課改的學者曾指出，“開展課程改革，首先要培養一批能開發課程的教師，可采用由下至上的研究方式。”可見，理論尚不能細致到指導一門新的普通文化課程開發，只能依靠教師的實踐。

2.對已有課程標準的公共課進行二次開發

教學活動涉及多個因素，相同的課程內容作用于不同專業的學生或在不同的學校實施，其教學效果也會有差異。因此，課程應當有足夠的彈性，即教師必須進行適當地教學設計，才能夠得到最終可用于實施的、符合目前情況的課程方案。教學設計意味著教師要分析學習需求、確定能力目標、設計學習策略（情境）、研究解決辦法，并根據解決方法去實施、反饋、調整，再實施直至達到預期教學目標。由此可見，教師在教學設計上完全掌握著主動權。這一方案的基本思路是：課程改革可以從每一堂課的教學設計開始，教學設計與職業活動導向課程改革取向一致，課程內容按一定邏輯主線組織，圍繞職業情境展開，深入淺出，運用開放式教學法。教學設計層面的二次開發，至少在以下幾方面有所變化：課堂能力目標層次化；課程內容情境化；學生地位主體化；師生互動開放化；教學評價多元化。

這是一種初步考慮課程整體框架，通過課程基礎面的逐步變化，最終形成課程整體面貌的方案。它是一種過渡的方案，但在師資條件、管理條件和理論指導均有限的情況下，鼓勵教師編制符合當前實際情況的課程，至少能夠改變公共課教師與課程改革絕緣的狀態，減少公共課保持原狀給課程改革帶來的阻礙。

三、課程案例

1.《思想道德與法律基礎》課程特點

第一，原有內容綜合了德育和法律知識。道德部分沒有明顯的知識體系，法律部分的學術色彩很重，因而更具典型性。章節和章節之間的聯系不明顯，易于再次開發成階段性學習的結構。第二，這是一門常設課程，有全國統一的教材，但并不意味著教師不能發揮主動性。在職業活動導向課程改革初期，該門課程也有一些變化，表現在課程設計以滿足學生未來職業要求和社會生活要求的需要為歸宿，法律內容多于道德內容。教師使用行動導向教學法，案例、多媒體材料、分組競賽、頭腦風暴等教學方法廣為應用，在短期內有很好反響，但從課程評價的角度來看，其教學有效性是比較低的。究其原因，課程內容仍然是學術課程的壓縮，表現為每一個學習任務都與高校教材相應章節基本一致。例如“民法”（2課時）的教學內容是民法的調整對象、基本原則、公民的民事權利。如何使用民法則未列入教學重點，因此，教學活動最終還是要落到說教和概念記憶上去。可見，如果課程內容不變，教學方法的變化并不起實質性的作用。

2.在教學設計層面上再次開發《思想道德與法律基礎》

（１）制定適當的課程目標。制定教學目標要考慮學生認識規律、職業成長規律和學校實際條件，公共課程目標定位應具有層次性。具體到《思想道德與法律基礎》，學生首先能夠對道德價值、法律體系有整體意識，其次做到“知行合一”，最后能夠發展道德判斷力，形成法律思維。課程目標具有層次性，不僅僅指整門課程，同時也指每個學習情境的目標應當有層次的區分。例如，民法模塊的課程目標被表述為：正確判斷在民法干預范圍之內的案件，能夠按照法律程序進行民事訴訟，能夠對有爭議的經典民事案例做出合理評述。

（２）課程內容轉化。選取課程內容與制定課程目標相互影響。在實際開發時，二者往往是同步進行的。因此，課程內容設計是二次開發的重要部分。設計的思路是：課程由多個獨立的情境組成，這些情境與學生社會生活或者未來職業有關，包含了道德問題或者法律問題。通過解決問題，使學生養成主動思考的習慣，完成發展道德判斷力和形成法律思維的課程目標。解決問題的過程往往是獲得經驗認識的過程。因此，內容設計的關鍵在于將原本只能通過講授、記憶傳達的內容轉化為能夠通過“做”而體驗到的內容。轉化過程如下：第一，原“社會公德”和“職業道德”內容是社會人和職業人必須接受的某些規范。技工學生的道德認識水平能夠達到理解這些規范的高度，但認識難以指導實踐行為，學生道德上知行不合一的狀態就是道德部分的教學空間。將這一部分內容整合為“道德兩難問題”，兩難問題的選擇由教師決定，利用暗含職業道德、社會公德、人生態度內容的問題，如老司機闖紅燈、面試被要求做事妥協等，測量學生道德認識的階段。“道德兩難問題”的優勢在于，復雜的情境開放度高，容易激發討論，促使學生經歷“道德兩難——認知沖突——尋求平衡——重新平衡、提升判斷力”的過程。第二，原法律部分依次列舉了我國幾種不同的法律，要求學生了解憲法的地位、公民的若干種權利和義務、各種法律的調整范圍、各種法律規定的公民權利、處罰條件，以形成法律意識。這顯然不符合學生的學習需要。在日常社會生活中，法律更多的是作為工具來使用，法律部分應讓學生經歷使用法律的過程。將這一部分內容改為解決實際問題的學習情境，分別是“解決勞動糾紛”、“解決民事糾紛”、“解決行政糾紛”、“判決刑事案件”。學生在教師擬定的案件背景下，完成判斷糾紛性質、明確使用什么權利、如何訴訟、尋找法律依據的任務。

（３）教學實施過程。教學實施的邏輯是：問題引入——理解——反思或尋找解決辦法——獲得體驗。相比原有課程內容，學生被鼓勵參與教學活動，且學生也比較容易找到參與教學活動的切入點。由于課程內容設計時充分考慮了開放性，因此，學習沒有確定的結果，重要的是經歷學習過程。這一過程暗含著師生交往關系的變化。要取得預期效果，教師在課堂上必須做到“做中學、做中教、教學相長”，即課堂上教師與學生共同進入學習過程，而不是用居高臨下的姿態，等待學生參與教學。建構主義者認為，知識是教師與學生共同建構的。師生交往的過程不僅輻射到學生，也輻射到教師。也就是說，“做中學”并不僅僅是對學生的要求，也是對老師的要求。從學習心理上來看，討論同一個道德兩難問題或者解決一個法律糾紛時，如果教師與學生一樣能從學習過程中獲得一些體驗，對學生的潛在影響反而更大。

（４）教學評價環節。由于課程內容沒有確定的結果，師生之間的交往也不再拘泥于板書講授，而是變為“做中學、做中教、教學相長”的形式。因此，一堂課的評價完全可以多元化。例如，評價從“他評”轉變為“自評”和“互評”。這樣，評價環節也起到了學生發展自我認識、自我教育、自我管理和自我評價能力的教育作用。

總之，課程改革是一項系統工程，公共課程改革也是其中的子系統。從教學設計層面二次開發公共課，教師的主動權最大化，從課改主持者的角度來看，也能夠最大范圍地發動教師參與改革，推動課程改革繼續深入。

（作者單位：廣東省廣州白云工商技師學院）