淺談以“問題為中心”的課堂教學模式

在長期的教學實踐中，筆者發現，直接影響課堂教學質量的重要原因是數學教學活動缺乏實效性。組織有效的教學活動，提高課堂教學的實效性，是數學課堂教學改革的重要目標。筆者認為，課堂教學的安排，應以學生的認知過程和思維活動為主體，讓學生主動學習。課堂教學要使學生既獲得知識又獲得能力，教學的目的就是教學生學會學習，引導學生在探索結論的過程中學到思想方法和規律。教師應該啟發引導學生“動”起來，使課堂氣氛“活”起來，把傳授知識的過程變成探索求知的過程，使學生的思維與知識發生碰撞，激起聯想，產生疑問。

倡導積極主動、勇于探索的學習方式，就必須改變“滿堂灌”的單一教學模式，變教師的“獨角戲”為教師與學生共同參與的“探索活動”，變“傳授知識”為以提高學生能力為根本的“發現知識”，變“講堂”為“學堂”，變教學生“學會”為教學生“會學”。因此，在數學課堂教學中，進行創新教學模式的研究與實施，對于培養新時代具有創新精神和實踐能力的高技能人才，具有重要的意義和作用。

一、以“問題為中心”的課堂教學模式的理論構建

課堂教學模式，即教師在課堂上針對學生學習而使用的教學方法，也就是孔子說的“因材施教”。以問題解決為中心的探究式教學，注重學生的獨立活動，著眼于學生思維能力的培養。當代美國著名心理學家、教育家布魯納提出的掌握學習理論認為：“只要為學生提供足夠的學習時間與適當的學習幫助，95%以上的學生都能夠達到確定的教學目標，獲得優異的學習成績。”

依據著名教育家皮亞杰和布魯納的建構主義理論，課堂教學應注重學生前認知，注重學生的體驗，培養學生的探究和思維能力。教師的作用從傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者；學生應該自我控制學習過程，改變傳統的、被動聽講的角色。教學的基本程序是“問題——假設——推理——驗證——總結提高”，即首先創設一定的問題情境，提出問題，然后組織學生對問題進行猜想和做假設性解釋，再設計實驗進行驗證，最后總結規律、鞏固提高。

以“問題為中心”的課堂教學模式，其前提是創設一個寬容、民主、平等的教學環境，充分發揮學生的思維能力。教師應根據學生的前認知特點，實施一定的教學策略，提供一定的供學生探究學習的設備和相關資料。課堂上，教師要以引導為主，尊重學生的主體性，對那些敢于打破常規的學生予以一定的鼓勵。這種教學模式的優點是能夠培養學生的創新和思維能力，培養學生的民主與合作的精神，培養學生自主學習的能力；缺點是一般只能在小班進行，需要較好的教學支持系統，教學時間較長。

二、以“問題為中心”的課堂教學實踐

筆者所在的高職學院，數學課都是小班授課。在這種良好的客觀條件下，經過接近兩年的以“問題為中心”的課堂教學模式實踐，筆者收獲了一些經驗和體會。這種教學模式的課堂教學具體流程是：預設問題，自主預習；小組合作，解決問題；演講展示，反饋匯報；點評總結，反思提高。

在以“問題為中心”的課堂教學模式下，傳統教室的“秧田”式座次排列，被代之以6~8個面對面的組合小組，6~8人一組，平行分組，均衡搭配。小組同學面對面的形式，更有利于監督、溝通、互動。課堂氣氛寬松和諧，學生自由放松。自學是最重要的環節，給予學生自主學習的時間和空間，讓學生通過“自己獨立”和“小組合作”，解決絕大部分預設問題，建構起初步的知識結構，發現并提出需要教師指導、分析、提升的問題。教師通過與多組同學的交流，充分了解學生，清楚學生存在的疑慮和需提升的“點”，從而為“真正落實該講不該講的問題”打下基礎。

然后，貫徹“先學后交，當堂達標”。“交”是更寬泛的“教”，體現合作學習、交流學習、交叉學習。教師由“灌輸式教學為主”轉向“探究式教學為主”，學生由“接受式學習為主”轉向“研究性學習為主”。教師盡量減少知識性語言或對教材內容的陳述，把課堂還給學生，讓學生在參與中學習。教師都明白，提高班級教學成績，不僅是讓優等生更優，更關鍵的是要提高中差生的成績。筆者在課堂中規定：在演講展示環節中，好學生發言的機會不超過兩次，盡量為中差生提供展示機會；在預習、反饋兩個環節，著重中差生的問題；利用學習小組，資源共享，既有合作又有競爭，讓不同層次的學生都取得成功。

三尺講臺并非遙不可及，要讓學生走上講臺，讓整個演講展示過程成為學生的一次表演。營造真正“三動”的課堂，即動腦（預習階段）、動手（演講階段）、動口（交流階段）；真正落實點評總結的“三講三不講”原則，即講清楚易混點、易錯點、易漏點；學生已經學會的不講，學生自己能夠學會的不講，老師講了學生怎么也學不會的不講。總之，真正落實高職教學“必需、夠用”的原則。

三、對以“問題為中心”的課堂教學模式的反思

在接近兩年的教學實踐中，筆者發現，這種課堂教學模式很受學生的歡迎。它可以使學習者學有所得，有利于開發各層次學生的智力，促進學生全面發展。

以“問題為中心”的課堂教學模式，把學生視為學習和發展的主體，在教學中將學習目標轉化成具體的學習任務，有預設目標，有預習提綱。通過“自主學習——合作交流——成果展示——總結反饋”等環節的學習活動，充分調動學生學習的自主性、主動性和創造性，培養學生的創新精神和實踐能力，并在發現、討論、申辯中張揚個性，發現自我，體驗到成功的快樂，有效地促進學生的全面發展。

教師是聯結學生與教材的紐帶，是教學主體化的先導，其作用在于引發誘導、指導示范、反饋矯正與適時點撥。教師的主導“功夫”主要體現在預習部分的籌劃、指導、了解，演講展示部分的組織、精點、釋難，總結反饋部分的糾偏、整合、提升等方面。教師的點撥反映在引導、指導示范、反饋矯正的各個歷程。“點撥”藝術需要教育學、心理學技術的結合。“于無聲處”見“成果”，則是“點撥”的最高境界。

在教學過程中，評價能引導教師教學，指導學生學習，影響學生的發展。傳統的紙筆考試偏重于陳述性知識的考查，難以反映出學生的能力和素質狀況。因此，針對這種模式，要樹立科學的數學教育評價觀。筆者嘗試在一單元測試和期中測試實行開放式考查。這樣的考核方式，有利于培養學生的自學能力，有利于培養學生用所學的數學知識解決現實問題的主動性和創造性。另外，加強過程考核，對學生的最終評定采用過程考核與期末閉卷考試成績相結合的評定方法，提高學生重視學習過程的自覺性。

注重對學生學習過程的評價，可以通過如下幾個方面落實：第一，對學生參與程度的評價，可以通過學生參與的全面性、思維活動的深入性、參與的主動性等途徑來實現。第二，對學生合作交流意識的評價，學生在教師的組織引導下討論交流；學生對學習任務的掌握負有個體責任，學生間能相互信任；學生能夠相互解釋所學知識、幫助理解和完成作業。第三，對學生情感與態度的評價。教師必須善于捕捉學生的點滴進步，結合具體的教學過程和問題情境，對學生表現出的優點或階段性的成功給予肯定，從正面激勵、評價學生。第四，對學生思維過程的評價，不僅關注學生是否能積極主動地獨立思考，更要關注他們在學習過程中所表現出的數學表達能力、思維策略和思維品質。

（作者單位：山東勞動職業技術學院）