淺談基于“工作過程系統化”的教學模式

近十年來，高等職業教育堅持“以服務為宗旨，以就業為導向，走產學研結合發展道路”的辦學方針，在較短時期內取得突破性成績。但是，高等職業教育仍然是高等教育的薄弱環節，發展不平衡，與行業企業緊密聯系的體制機制尚未形成，管理體制與運行機制不夠靈活，辦學活力不足，難以完全適應區域經濟社會發展需要。當務之急是要加快教學改革，重構基于工作過程的課程體系結構，改革現有的教學內容與知識的體系結構，全面提高人才培養質量，為加快發展先進制造業培養一批具有精湛技藝和創新能力的高技能人才。筆者試從“工作過程系統化”的內涵、理論基礎、實施條件和考核評價方法等方面，對這一問題進行探討。

一、“工作過程系統化”的內涵

2004年，教育部與勞動和社會保障部聯合頒發了《職業院校技能緊缺人才培訓指導方案》，該方案提出，要貫徹“課程開發要在一定程度上與工作過程相聯系”的課程設計理念，遵循企業實際工作任務開發“工作過程系統化”的課程模式。理念是行動的先導。以職業分析為基礎，以工作任務為導向，以促進學生職業生涯發展為目標，應該是高職課程模式的特色所在。當下，“工作過程系統化”的課程實踐觀這一理念，已成為職業教育界的共識。“工作過程導向”的課程開發思想，被認為是“工作過程系統化”理論的基石。“工作過程系統化”理論認為，工作過程是在企業里為完成一項工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序；工作過程是一個綜合的、時刻處于運動狀態之中但結構相對固定的系統。

“工作過程系統化”的實踐教學，是一體化整合的教學模式，橫向綜合有關學科的知識和技能，形成以培養職業能力為目標的“新”課程結構。以會計電算化專業實踐教學為例，基于專業的性質和特點，“工作過程系統化”的實踐教學融出納、材料、工資、費用、利潤等知識及技能教學于一體，涉及基礎會計、財務會計、財務管理等專業課程；面向生產制造業、商品流通業、服務業等多行業的崗位需求，以“工作過程系統化”為導向，按照企業工作流程，將相關的實踐課程，通過科學地“捆綁”組合，實現學生在同一教學時段內相互協作，共同完成從原始憑證、記賬憑證到財務報表的全過程的核算任務。

二、“工作過程系統化”教學模式的理論基礎

1.實施以職業能力為基礎的教育

目前，職業教育要培養的人才，不僅要掌握專業的知識和技能，還要成為多面手；不僅要熟練完成本職工作，還要了解相關領域的工作；不僅要有獨立解決問題的能力，而且還要有想象力和創造力。因此，目前教育所要培育的人才，不再是掌握固定知識和單一技能的操作者和實施者，而是具有創新能力和合作精神、具有對計劃的設計、實施、評估和反饋等系統職業能力和職業特長的、全面發展的勞動者和高素質的社會公民。也就是說，職業教育應是實施以職業能力為基礎的教育，即以能力為導向或稱之是以人為本的教育。

職業能力是個體從事一門或若干門相近職業所必備的本領，也是個體在職業、社會和私人情境中所必備的科學思維能力以及對個人和社會負責任行事的熱情和能力。它是科學工作和學習方法的基礎，具體包括：有關的知識、技能、行為態度和職業經驗等，可劃分為專業能力（個體職業工作中的核心能力）、方法能力（個體持續發展的基本能力）和社會能力（既是個體基本生存能力，也是個體基本發展能力）三個部分。

2.“工作過程知識”是職業技術的重要組成部分

長期以來，職業教育以傳授學科系統知識為已任，使人們形成了對科學技術的不正確看法，以為科學理論都是萬物不變的永恒真理，忽略了科學技術的文化功能和精神價值。實際上，科學技術的發展，是技術進步和社會需要的統一，是技術的可能性與社會需求（即客觀和主觀）共同作用的結果。因此，廣義上的技術，還應包括主觀能動性較強的經驗性知識、由于不同的工業文化所導致的實現手段、經濟社會利益的體現方式等與從業人員有關的內容。所以，技術大體可分為兩大類：一類是與相關人員職業活動關系密切的技術，即職業性技術（如工作過程知識）；另一類是與人的職業活動方式沒有關系或關系較小的非職業性技術（如傳統的工程技術）。

高新技術的發展，特別是信息技術的廣泛應用，使得職業人員的智能結構發生了重大變化，他們所需要的專業知識不再是系統的科學知識，而是與實際工作過程有著緊密聯系的帶有“經驗”和“主觀”性質的知識。這些“職業性”知識，很難歸入到某一經典學科，而從傳統的學科系統化理論中也不可能簡化或推導出這些知識。這些知識就是“工作過程知識”。“工作過程知識”是在工作過程中直接需要的（區別于學科系統化的知識），且是在工作過程中獲得的知識（包括理論知識）。

“工作過程知識”是職業性技術最重要的組成部分。職業教育應以培養學生的職業性技術為已任。但是，傳統的職業教育常常忽視了對學生掌握“工作過程知識”這一要求，這是我國職業教育中存在的一大弊端。

3.職業性技術是現代職業教育的重點內容

由于職業性技術與工程技術具有相同或相近的名稱，因此，人們常錯把工程技術知識作為職業教育的重點內容。事實上，特別是在高新技術領域，職業性技術與工程技術有著不同的含義。一般情況下，工程技術反映的是科學家技術決定論指導下的科學職業實踐，而職業性技術一般來源于“能工巧匠”的知識和技能，更加注意技術和工作活動的關系，是以實踐為導向的“工作過程知識”的綜合，是解決實際職業問題的“靈丹妙藥”。因此，只有職業性技術，才是現代職業教育的重點內容。

三、“工作過程系統化”教學模式實施條件

1.“工作過程系統化”教學模式實施的硬件條件

“工作過程系統化”理論的一個重要觀點就是，課程設計必須建立在符合職業情境的工作分析基礎之上。這就意味著在教學環節，也必須有與學生未來崗位工作職業環境相吻合的硬件條件。“工作過程系統化”的實踐教學與普通的課堂教學不同，涉及到師生角色的轉換和學生實踐參與度的提高，它對實踐教學場地、教學工具、設備等都提出了較高的要求。通過創造仿真的工作環境，讓學生在教師設計的學習環境中進行學習，學生從專業技能、需求分析到現場管理等方面得到全方位的鍛煉。因此，“工作過程系統化”的實踐教學，不僅需要教學設備及環境（如專業實訓基地或院校會計模擬實訓室），而且要求教學設備達到兼具綜合性和先進性。只有這樣，才能為專業教學提供較為真實的職業環境，使專業課實踐教學貼近企業經營的實際，為培養學生的實際工作能力提供必要的保證。

2.“工作過程系統化”教學模式實施的師資要求

“工作過程系統化”的實踐教學將工作過程與課堂學習聯系起來，是一種調動學生所有感官參與的“體驗式”學習，即用腦、心、手、眼共同參與到學習的情境之中，培養學生解決現場工作問題的能力及協作、溝通等能力。它是以“學生為主體”的從個體學習擴展到團隊合作學習的一種教學方式，其實施過程是師生交往與互動的教學過程，是以“溝通、理解、體驗和感悟”為理念的實踐教學過程。“工作過程系統化”的實踐教學，踐行 “以人為本”的教育理念，因此對專業教師提出了更高的要求。

高職課程的培養目標，不但包括專業知識和技能方面的目標，而且包括社會能力及人格培養等目標。由于國家高職錄取政策等原因，現階段進入高職學習的大部分學生與進入普通高校的學生，在學習能力方面存在著很大的差距。怎樣才能幫助學生發掘潛力，獲得自信，收獲成功？這要求專業教師在“工作過程系統化”的教學實踐中，注重尊重學生的個性，重視學生情感的發展，關注學生的精神世界，善于捕捉、挖掘湮沒于學生內心深處的、積極的“火種”，及時傳遞一種信息和力量，在學習過程中多給學生創造“思考、表現的機會和創新”的機會，并通過各種不同形式的成果展示，培養他們的溝通、表達能力及現場解決問題的能力，更重要的是使學生獲得成功的喜悅和自信。在“工作過程系統化”教學中，教師從主要講授者的角色淡出，扮演著學習情境的設計、組織、引導、監督及挖掘學生潛能的工程師的角色。總之，教師的作用發生了根本的變化。從教學目的來看，“工作過程系統化”的實踐教學，能夠真正培養學生的創新意識和創新能力，并能有效促進學生健康人格的養成。

四、“工作過程系統化”教學模式的考核評價方法

課程的考核評估具有評價、反饋和導向功能，科學的考核評價是指導教法、學法和能否實現課程目標的重要檢驗標準之一。多元智能理論認為，人的智力類型是多種多樣的。基于這一認識，在“工作過程系統化”的實踐課程體系建設和考核評價中，要努力尋求職業工作要求與學生發展的多元最佳結合點。

“工作過程系統化”的教學模式是一個由獲取知識、技能信息——制訂工作計劃——實施（工作質量控制）——檢驗成果——評估總結等環節構成的、完整的教學行為模式，其考核評價可以采取學生自評和師評相結合的方式進行。首先，專業教師以工作和職業為導向，依據各個工作環節的活動要求，針對專業和課程的教學要求制訂評價標準，待每次實踐結束時，要求學生以小組為單位進行自評，及時總結實踐中的優、缺點和外部評價反饋等情況；專業教師根據崗位要求和學生的現場表現進行評價；整個實踐結束后，分小組以PPT形式進行總結，個人做書面的實踐總結。總之，教學效果的反饋與質量評價，建立在學生已學到的技能和以工作為基礎獲得的職業能力上。“工作過程系統化”的實踐教學模式，踐行 “以能力為本位”和“以人為本”的高職教育價值取向。

從高職教育培養目標的高度來看，筆者認為，“工作過程系統化”教學模式是符合高等職業教育要求，滿足學生全面發展的一種教學模式；“工作過程系統化”教學模式較之其它教學模式更具有現實的合理性。

（作者單位：山東理工職業學院）