語文課堂怎樣推進教學過程

語文課堂教學過程有效的推進，是語文課堂教學成功的關鍵。語文課堂教學過程的設計要注意整體性、曲折性和有效性，要有利于學生的自主學習、合作學習和創新學習。筆者在語文教學實踐中，就如何推進教學過程作了一些嘗試。下面就這個問題談些粗淺的看法。

一、由“面”到“點”地推進

點面推進是一種融“整體把握”和“重點理解”于一體的教學過程的推進方式。這里的“面”指的是文章的基本內容，“點”指的是根據課文的教學目標確定的教學重點、教學難點和教學基點。一篇課文，不可能什么都講，教師要講的就是文章的重點、難點和基點。但這些“點”不是孤立的，必須有個語境，這個語境就是文章的“面”，就是文章的基本內容。語文課堂教學過程設計，就是要引導學生從“面”上著眼，把握文章的大致意思，然后從“點”上著手，理解一些關鍵內容。教師要首先引導學生自主學習，全體學生要把握教材“面”上的基本內容；然后引導學生合作探究學習，使學生在“點”上落實文章的教學目標。因此說，由面到點的教學過程的推進，是一種較普遍的教學過程設計藝術。

對文章“面”的把握實際上就是對文章思路的理解與把握。思路是理解文章的入口，也是理解文章的向導。理解一篇文章的內容，最好是從理解文章的思路開始。文章的思路體現在文章的層次結構之中。我們在設計教學過程時，首先要引導學生理解文章的層次和層意，從而把握文章的基本內容。如在教授《故都的秋》時，首先要引導學生找出文章的五幅“秋景圖”：秋院——秋槐——秋蟬——秋雨——秋果，然后引導學生賞析各幅圖畫中的重點、難點和基點。如果說課文的“面”還只能使學生認識課文的表象，那么課文的“點”則能使學生認識課文的本質。它不但是語文閱讀課教學的主要內容，而且是學生獲得語文知識、訓練語文能力的主要“例子”。可以這樣說，語文閱讀課教學，就是“點”的教學。教學過程的推進，主要是圍繞“點”展開的。但是“點”是在“面”的基礎上提煉組合的，以“面”托“點”，以“點”帶“面”，點面結合，相輔相成。教《林黛玉進賈府》時，首先要引導學生掌握“林黛玉初進榮國府，見賈母，見熙鳳，見兩舅，見寶玉”等“面”上內容，然后教學過程要圍繞兩個“點”展開。第一個“點”是賞析王熙鳳的形象（第5、6自然段）：①寫人物出場——語言描寫，表現人物的潑辣；②寫服飾容貌——肖像描寫，表現人物的刁鉆狡詐；③寫見林黛玉的行為——動作描寫，表現人物的虛偽逢迎；④寫回王夫人話——語言描寫，表現人物的機變精明。第二個“點”是賞析賈寶玉的形象（第13、14自然段）：①王夫人介紹——初現性格；②肖像描寫——襯托性格；③《西江月》詞——概括性格；④寶玉摔玉——突出性格。先面后點，層層推進；自主合作，波瀾起伏——構成了一個曲折有致、多趣高效的語文課堂教學過程。

二、牽“一發”動“全身”地推進

牽一發而動全身，抓住課文中的主要問題引導學生熱烈討論，帶動對全文的互動性學習，這是一種很有活力的教學過程。這種教學過程最主要的特點，就是精選一個或幾個關鍵的教學問題，這樣既能帶動學生對全篇文章的閱讀理解，又能帶動其生動活潑地進行閱讀、思考、研討、探究等一系列的學習活動。在解決這些問題的過程中，讓學生的思維深入到課文的每一個角落之中。這種教學過程的推進，關鍵是要確定“一發”，即能帶動全篇的問題。一般來說，這“一發”可以通過以下方面來確定：①抓住文章的“文眼”來設計問題，如教《荷塘月色》一文，圍繞“這幾天心里頗不寧靜”來提問：為什么不寧靜？怎樣才能寧靜？寧靜了沒有？②抓住文章的線索來設計問題，如教《項鏈》，緊扣“項鏈”來發問：為什么會借項鏈、丟項鏈、賠項鏈？不丟項鏈，不賠項鏈會怎么樣？為什么借的項鏈會是假的？③抓住主要人物設計問題，如教《祝福》，緊扣“祥林嫂”發問：祥林嫂為什么要三次來魯鎮？祥林嫂死在誰手里？④抓住主要事物設計問題，如教《內蒙訪古》中“一段最古的長城”，扣住“長城”發問：文章為什么在第8自然段才出現長城？為何還要寫秦始皇修長城？⑤抓住題目中的關鍵詞設計問題，如教《故都的秋》，扣住“秋”發問：寫了故都哪幾種秋景？⑥抓住能激發學生興趣的事物來設計問題，如教《我的空中樓閣》，緊扣“樓閣為什么會建在空中”來發問，等等。下面以《拿來主義》為例，進行具體說明。筆者在教此文時，運用了“中間開花，兩頭并進”的教法。首先對文中三個含有“拿來”的句子進行討論：①我們沒有人根據“禮尚往來”的禮節，說道：拿來！②我只想鼓吹我們再吝嗇一點，“送去”之外，還得“拿來”，是為“拿來”主義。③所以我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿！問：這三個句子哪一句是本文的中心論點？為什么？然后引導學生細讀文本，啟發思維，討論交流。討論第一句時引出“送出主義”的三種表現及危害，討論第三句時概括出“拿來”主義的正反幾種做法，討論第二句便可得出問題答案。這樣的教學過程，真正收到了牽一發而動全身的效果。

三、“讀”、“創”、“評”依次推進

這種教學過程注重學生的實踐活動，以課堂上學生的語文實踐活動為線索推進教學過程。語文能力來源于語文實踐，語文課應是活動課，應是訓練課，語文課堂應成為學生語文實踐活動的場所。語文教師要把一節節語文課設計成形式多樣的、饒有興趣的聽說讀寫活動課。活了才有動力，動了才有活力。把讀、創、評結合起來，就很好地體現了這種教學思想。這種教學過程應該按照讀、創、評依次推進。讀是前提，讀就是感受文本，體驗語言，領會內容。初讀，讀準字音，讀通句子，讀出節奏；再讀，讀出語境，讀出內容，讀出情感；三讀，讀出美感，讀出風格，讀出個性。創是手段。創指的是學生的創造活動，包括改寫、表演、演講、創作等語文活動。創要以理解文本為前提，既要加強對文本的理解，又要激發學生的創造活力。評是總結。評就是在讀與創的過程中，引導學生評議，這是深化文本理解，落實教學目標的關鍵步驟。通過學生的評議，把教材的重點、難點、基點落實到位。例如教戲劇單元，首先讓學生研讀，然后分小組表演，選出優勝者課堂示范，然后引導學生評議，最后把戲劇改寫成記敘文。例如教《滕王閣序》《歸去來兮辭》等美文，以讀為重點，反復讀，多形式地讀，在讀的基礎上議一議，評一評就可以了。教《巴爾扎克葬詞》，可模仿“挑戰主持人”欄目，先改寫，后挑戰，然后再評議。教《門檻》，可把文章改為劇本，模仿“夢幻劇場”欄目，進行表演，然后再評議。教現代詩歌，首先讀，再舉行詩歌朗誦競賽活動，然后評議，等等。這樣的教學過程實現了教學活動化，活動教學化，變語文課堂為語文實踐活動的場所，師生互動，學生互動，全方位激活課堂，取得好的教學效果。

四、先“言”后“意”地推進

文言文的教學過程必須先“言”后“意”地推進。文言文教學是重語言理解還是重內容分析，歷來是語文教師爭論的焦點。筆者在設計文言文的教學過程時，堅持文言與文意并重的原則。文言文教學的難點主要是語言隔閡，因此首先必須讓學生弄懂字詞句。語言沒疏通，就在那里大講“微言大義”，大講文化底蘊，這只是隔靴搔癢，囫圇吞棗，得不償失。文言文先學語言，不是說要大講古漢語語法知識，而是要把學語言放在理解文意的基礎上進行，不能講成古代漢語課。在理解文意的基礎上，適當學習一些語言知識：古今異義現象，詞的活用現象，一詞多義知識，突出的偏義詞，常用的又容易混淆的重點虛詞，古今不同的句式等等。在理解詞句的基礎上，引導學生去理解文意，把握文章的精髓，把握作者的觀點與情感，從而積累語言，培養語感，積淀文化，陶冶情操，提高對文言文的理解能力和鑒賞能力，使學生的文化底蘊進一步得到加強，精神素養進一步得到提高。我們在文言文教學過程的設計中，要避免兩種錯誤的做法：一是避免支離破碎地只在語言上糾纏，甚至一句一句地串講，不賞析內容，只見樹木，不見森林；一是避免丟掉語言，只在內容上求深求透，開拓創新。

[作者通聯：廣東和平縣和平中學語文組]