知識的科學重構是表達升級的基礎

寫作教學是語文教學的半壁江山，如何進行寫作教學的有效升級是諸多語文教師孜孜以求的課題。要追求教學實踐“有效”，首先要保證其知識的“有效”。可是，令人遺憾的是，有些教師在實際教學中使用的知識是混亂的，甚至是錯誤的。“傳授什么樣知識，怎樣傳授知識的問題并沒有解決。”①這樣去追求“有效”，近乎于緣木求魚，這也許是寫作教學效果長期低迷甚而越來越差的一個原因。

一般而言，“知識”可以分為三種：陳述性知識、程序性知識和策略性知識②。自1902年我國現代語文設科以來，許多語文教育家都重視寫作教學并注重作文知識的整理和開發。最早的一批語文教育先驅如吳研因、陳望道、梁啟超、黎錦熙、夏丏尊、葉圣陶、朱自清、辛安亭等都是如此，后來的呂叔湘、張志公、斯霞、李伯棠、田本娜、章熊、吳立崗等也是這樣。語文課程標準所倡導的課程目標三維模式——“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度和價值觀”，也強調了知識教學的必要性。知識教學，是語文課程目標不可或缺的構成部分。學生聽說讀寫綜合語言能力的形成，需要多種語文知識的指引。一篇指導寫作的文章，一節寫作指導課，往往就是教師個體在反省認知的基礎上完成的，也是教師個體對知識的重構。

宏觀的理論固然很重要，點滴的體會也不可忽視。對廣大一線教師而言，點滴的體會更具有操作性，更容易在實際教學中產生效應。因此，我們以體會性的文章《談談作文中的自我烘托》（《語文學習》2010年第4期）為例，談談一線教師對寫作知識的重構以及可能對教學產生的影響。

一、陳述性知識要準確規范

陳述性知識主要指寫作涉及的一些基本概念。寫作教學最終的指向是學生獲得自由表達的能力，陳述性知識在其中只占很小的一部分，但卻是起點，具有方向性作用。《談談作文中的自我烘托》一文涉及的陳述性知識主要是“自我烘托”。“烘托”是一個成熟的概念，本是中國畫的一種技法，用水墨或色彩在物象的輪廓外面渲染襯托，使物象明顯突出。“作文時從側面著意描寫，使所要表現的事物鮮明突出。”（《辭海》）烘托可以分為三種：以物烘托物、以物烘托人和以人烘托人。在一般敘述類文章中，主要運用以人烘托人。如《口技》：

遙聞深巷中犬吠，便有婦人驚覺欠伸，其夫囈語。即而兒醒，大啼……當是時，（1）婦手拍兒聲，口中嗚聲，兒含乳啼聲，大兒初醒聲，夫叱大兒聲，一時齊發，眾妙畢備。（2）滿座賓客無不伸頸，側目，微笑，默嘆，以為妙絕。（3）忽一人大呼“火起”，……俄而百千人大呼，百千兒哭，百千犬吠……雖人有百手，手有百指，不能指其一端；人有百口，口有百舌，不能名其一處也。（4）于是賓客無不變色離席，奮袖出臂，兩股戰戰，幾欲先走。

這里（1）是正面描繪，（2）是側面烘托，（3）是再度正面刻畫，（4）是再次側面烘托。正面反復描摹、刻畫，側面再三烘托、渲染，讓人如臨其境，如聞其聲。

“自我烘托”是一個什么樣的概念呢？請看下面三個例子：

1.當意志和價值走向了一種自我蒙蔽和自我烘托，甚至是虛無縹渺時，關注存在和真理的形而上學也就遮蔽了主體的意志和存在，成了存在者的自我蒙蔽，虛無主義的根源就在于此。

2.我不想以專業角度去對自己的書法進行自我烘托，每個人都有自己的審美習慣和價值偏好，見仁見智去吧。

3.采取自我問答、自我吹捧、自我烘托、自我頂帖、自我批評與表揚等多種方式來表現自己神化自己，累不累啊？

“自我烘托”是什么意思？從以上三個例子中我們可了解得很清楚了：就是“自大”、“自吹”、“自我表揚”。

《談談作文中的自我烘托》一文中所用的“自我烘托”是什么意思呢？原文說：

什么是自我烘托呢?就是我們在寫人記事、繪景狀物時，通過寫出自我的種種反應，包括表露在外的言行舉止、神情姿態，以及隱藏于內的感覺感受、情緒情感、思想認識等心理，去烘托所要寫的人、事、景、物，以突出文章中心、增強藝術感染力的方法。

其實這里就是“烘托”，加上“自我”二字是該教師對這一寫作陳述性知識的“重構”。這樣缺乏科學性的隨意重構可能導致教學起點的混亂。因為“烘托”一詞蘊含“主次關系”，用來烘托的文字必然是“次”，無論是以敘述人來烘托中心人物還是以其他人或物來烘托中心人物都是“次”，其宗旨都是為“主”服務——為主要人物、中心服務。刻意強調敘述人心理變化的“烘托”技法，很容易混淆主次，適得其反。

二、程序性知識要有操作性

過去，我們理解的知識幾乎都是陳述性知識，除陳述性知識之外我們不知道還有其他什么知識，所以要么從語文課程的實踐性目標出發，徹底否定語文知識的教學，尤其是寫作知識的教學；要么從學校教育和課程內容的特點出發，將陳述性知識教學提到一個不恰當的位置。實際上，一方面，否定概念性知識的主體地位，并不否定知識的重要性；另一方面，我們所需要的知識，主要也不是陳述性知識。而程序性知識應該成為語文知識教學的主體。

程序性知識是“知如何”做“事”的知識。程序性知識即操作性知識，是關于解決問題的思維操作過程的知識，“表現在一個人能順利地完成某種操作，是個體具有的用于具體情境的一套行為步驟。”③在人的知識結構中，程序性知識占有重要的地位。有關研究表明，內行與外行之間的一個主要區別是，內行具有本領域豐富的程序性知識，懂得怎樣分類，懂得操作信息的專門化規則。寫作也是一“行”，絕不是一個沒有受過教育的人興筆涂鴉就行的。因此，探討寫作教學程序性知識的開發，教師應采取怎樣的教學措施才能促進它的有效轉化就顯得尤為重要。

我們看兩個案例。

其一④：

專題創作(研究)的一般流程

動機——素材——手法——反思——作品——新動機——……

感動——媒材——技法——檢省、統整——系列作品——……

問題——文獻——研究法——問題討論、結論——寫出作品——……

其二⑤：

1.儲備：學習相關知識，了解評價層級表，明確寫作的發展方向

2.體驗：語境填空，感悟肖像描寫在文脈中的作用

3.實踐：案例對比，實行多元、多層次的評價

案例一是宏觀的，案例二是中觀的。這兩種寫作程序性知識都很清晰，具有明確的操作性。《談談作文中的自我烘托》一文程序性知識應該屬于微觀的。該文也涉及程序性知識，但是，由于作者認識不清，將其夾在反省認知知識中舉例：

請看下面句子：（1）“我沒有太多的感情，默默地數著”，（2）“但我依舊是懷著局外人的失落，默默地數著”，（3）“嘿，我真不敢相信自己的眼睛，男孩已位居第三了，我心中有點欣喜”，把“我”在比賽前期作為一個局外人內心由比較冷漠到逐漸動情的心理狀態真實地表現出來了，這與后來“我”對那個男孩跌倒無比揪心無比痛惜，以及他爬起來后“我”為之自豪大受鼓舞形成了極大反差，這種前后對比真實可信，有力地扣住了讀者的心弦，引起了我們的強烈共鳴。

我們可以看出，（1）——（3）是在以案例教授寫作的程序知識：如何在寫作中控制自己的情緒，以便更好地表達。遺憾的是，該教師沒有清晰地認識到程序性知識的重要性，沒有從操作層面入手將其提煉開發出來。

三、策略性知識要有明晰性

策略性知識是指“用以提高效率與效果，直接作用于主體認知過程（或信息加工過程）的程序性知識”⑥。策略性知識在本質上是程序性知識，但有其自身的特殊規定性。其一，策略性知識的作用方向不是“對外辦事”，而主要是“對內監控”，即策略性知識的作用對象不是客觀現實世界，而是主體的主觀內部世界中的信息加工過程。其二，策略性知識的基本功能是解決怎么辦，即如何學才最好、最有效的問題。要達到這些要求，我們所開發的策略性知識一定要具有明晰性。

下面是鄭桂華老師在寫作教學中形成的策略性知識⑦：

以知識、能力要素逼近作文教學(包括語文教學)過程化，不僅要解決“量”和“序”的問題，更重要的還在于能不能圍繞這些要素，分別設計成合理的訓練步驟。缺了這一步，知識和能力點就變成了空泛的要求，這也許是“雙分”教學難以走遠的重要原因之一吧。所謂合理過程，應包括具體、清晰、連續的目標，以及相應的訓練步驟和檢測措施。它要求能夠回答這些問題：

●什么時候，學生擁有了什么行為，才算達到了教學目標？

●該以何種順序獲取？

●其中每一步成功以什么來衡量？

●我們怎樣知道學生是否準備充分？

●發現錯誤以后，以什么方式進行修正？

●其他的方法是否也可以實現教學目標？其缺點是什么？

清楚了這些問題，那么中間目標的性質、數量、順序也就非常清楚了。教師或學生依照這些設計，可以真正完成訓練過程，在較規范有效的教學過程的約束或指導下，自行通達能力的彼岸。

這是從教師角度出發的思考。實際教學中，我們還會從學生角度思考，其中之一就是研究學生有效的寫作實踐。所謂學生有效的寫作實踐并不是指學生隨便寫寫，而是指這些寫作實踐對培養寫作能力是有意義的，因為這些寫作實踐潛藏著特定的寫作課程與教學內容(寫作知識)，通過寫作實踐能夠把寫作知識轉化為寫作能力。

倪文錦舉例說，我們從初中就開始講議論文的論點、論據、論證方法等，但學生到高中仍不能寫好如感想類、啟示類的議論文，這說明只教空洞的寫作知識并不有效，而結合潛藏特定知識的作品來講，就有效得多。“一位老師教啟示類議論文的寫作，精心挑選了《人民日報》上的一篇千字文《開罐頭瓶的啟悟》。作為啟示類的議論文，它結構非常典型，內容雖淺顯，但思想精辟，且與高中學生認知水平相適應。”⑧

《談談作文中的自我烘托》一文同時具有這樣兩種策略。其一是以“注意點”的方式呈現的：

運用自我烘托必須注意兩點：一是求實，即所寫必須真實，不可矯揉造作。有的學生常常為文造情，以為這樣可以取得更好的烘托效果……二是求精，即當寫則寫，不可過多過濫，喧賓奪主。烘托是一種從側面渲染來襯托主要寫作對象的表現技法，自我烘托關鍵在于喚起讀者去關注你所寫的人、事、景、物，引領讀者和你一道去感受，去欣賞，去思考……所以，你就要像一位聰明的導游，關鍵時刻來幾句點示，撩撥，誘導，煽動，讓讀者興致勃勃，隨你一路前行。

其二是以例文的方式呈現的，作者一開始用一兩句話導入，“作文中動人心魄的力量究竟從哪里來?答案肯定是多種多樣的，需要具體作品具體分析。這里我想就一篇學生作文作些點撥，讓我們來感受一下自我烘托的藝術魅力。”于是引出一篇例文（實際上這篇例文還有諸多問題，限于篇幅，本文暫不探討）。這也是多年來粗放經驗式寫作教學的慣例。我們只要與鄭桂華、倪文錦所開發和介紹的知識一對照，便會發現《談談作文中的自我烘托》的簡單、模糊。

從三種知識之間的關系來看，陳述性知識在“里面”，程序性知識在“外面”，策略性知識在“上面”。處在“外面”的東西很難受到重視，起到實效，但科學的程序性知識往往會起關鍵作用；在“里面”的東西起奠基作用，倒不是在任何時候都必須把它羅列到“臺面”的； 擺在“上面”的東西最容易被忽視，相對而言，策略性知識的開發對教師的要求更多一些。

實事求是地說，在知識教學領域里，語文教學界幾乎是空白。正如王榮生博士所指出的，學校里的語文知識，不是太多，而是近乎沒有；或是這樣表述，“語文教學中充滿著像徐江同志所說的‘垃圾知識’，而真正能起到有效達成教學目標的知識，則又幾乎闕如。”⑨結果是，已有的知識不管用，管用的、急需要的知識卻沒有。一方面是雜蕪的知識“泛濫”，一方面是“知識荒”——這就是目前我們語文教學在“知識問題”上面臨的困境。因此，一線教師在實際寫作教學中，只有真正重視知識的科學開發，變“隨意經驗式的歸納”為“科學理性的重構”，變“教案”為“學案”，變“教師的經驗”為“學生的能力”，才有可能有效提升學生寫作水平，真正實現其表達能力的升級。

————————

注釋：

①章熊：《關于中學寫作教學的幾點思考》，《中學語文教學》，2006年第10期。

②⑥張大均，郭成：《教學心理學綱要》，人民教育出版社，2006年5月第1版。

③劉衍玲，吳明霞：《接受學習與課堂教學》，人民教育出版社，2007年1月第1版。

④陳圣政：《淺談藝文創作的程序性知識》。

⑤郭家海：《發展性評價量表在寫作訓練中的運用研究》，《教育測量與評價》，2009年第1期。

⑦鄭桂華：《從兩個維度改進作文訓練過程的指導》，《中學語文教學》，2009年第3期。

⑧倪文錦：《關于寫作教學有效性的思考》，《課程·教材·教法》，2009年第3期。

⑨李海林：《面對復雜的“語文知識”問題》，《人民教育》，2006年第5期。

[作者通聯：江蘇常州高級中學]