也談“以學定教,先學后教”

時下，由廣東省發起的生本教育席卷了臺州路橋區教育界。生本教育者認為，生本教育很重要的教學出發點在于“以學定教，先學后教”。在筆者看來，之所以生本教育來勢洶洶，更多的是針對師本教育、本本教育而來的。但現在的問題是，生本教育真的以“生”為本了，還是我們在“生本”中畸變了？也許，現實中最可怕的是，我們的生本教育只是披著狼皮的羊。下面我們不妨先以人教版七（下）《登上地球之巔》一課的教學為例進行說明。

在教學《登上地球之巔》一課時，筆者先做了學情調查，請學生談談讀了本課后的感受，說說精彩的地方，提提有什么疑問。

課堂上，學生讀到了文中許多描寫，可以了解登山隊員遇見困難時所表現出來的堅持不懈、勇往直前的個性。再比如他們在登山時所閃爍著的團隊合作、愛國精神以及集體意識、犧牲品質等等，但問題似乎沒有人提出來。

經過這樣的調查，筆者發現，學生能夠讀到的這幾點，基本在我們沒調查前的判斷之內。因而可以說，這次學情調查價值不大。問題是，在這樣的情況下，我們的教學該怎么進行呢？我們如何以他們的“學”來定我們的“教”呢？

還是以《登上地球之巔》為例，筆者覺得，在這樣的情況下，我們應該以“教”定“教”，也就是我們教師自己應該重讀文本，去發現新的教學內容。

在重讀文本時，筆者發現，這篇文章從“高度”這個關鍵詞入手，能讀出另一番味道。文章寫的是四個登山隊員歷經千難萬苦登上世界最高峰的事。可我們發現，這個最高峰最后到底是幾個人登上了呢？粗心的學生認為是四個，“細心”的學生認為是三個，因為劉連滿沒有登上最高峰，這是事實。

但是，當所有的學生或者大部分學生認定這個事實時，筆者覺得，真正的教學價值卻出來了。此時，我們的教學應該讓學生認識到，劉連滿雖然沒有登上珠峰的最高峰，但他卻登上了另一個高峰。這個高峰在他的心里，他比誰都做出了更大的犧牲，因為他寧愿放棄自己的生命來成全其他登山隊員；他比誰都來得惋惜，因為他付出了巨大的努力卻離頂峰還有段距離；他比誰都來得堅強，因為他比誰都需要有勇氣戰勝失敗、戰勝榮譽、戰勝自己。

顯然，把深入理解劉連滿精神的“高度”作為一個重要的教學內容，這種教學內容的確定只是有價值教學內容的一種選取。但當我們找不到其他的理解，當我們沒有能力確定更多更好的教學內容時，我們的教學內容就應該這樣定位：讓學生讀懂我們教師所認定的教學內容。正如于漪老師所說：教師一要研究教材，二要研究學生，做到胸中有書，目中有人。所以接下來的問題是，我們如何用智慧的教學手段，用符合學生認識規律的方法，讓學生讀懂文章。

正因為這樣，從文本中，我們可以引導學生好好體會劉連滿放棄登山時的心里活動。文中有一句話可以作為教學的切入口：“大家一致決定劉連滿留下來，其余三人以最快的速度奔向頂峰。”我們可以挖掘這里的空白點，當時劉連滿想不想留下來，在作出決定時他的心里是怎么想的。這里，對人物真實心靈世界的挖掘有利于學生深入理解劉連滿這個人物。此時，可以想象，劉連滿在最后的距離中，是多么渴望登上珠峰。因為為了這最后的沖刺，他付出的代價已經太多太多了。現在要他放棄顯然太殘酷了。這不但是對自己之前所有努力的否定，更意味著對“承認失敗”與“放棄榮譽”的雙重接受。但劉連滿的放棄又是不得已的：為了登上珠峰，劉連滿可以置生命于不顧，但他不能不顧隊員們對他生命危險的擔心，更不能不顧自己將成為隊員的負擔這個后果。可以說，此時劉連滿一方面渴望登山，另一方面又要說服自己留下來，這兩種愿望都極其強烈，本身又互相矛盾。此時，經歷過千難萬苦的劉連滿內心有著太多的感慨和糾結。

但最后他還是留了下來，這種糾結背后做出的決定讓我們體會到的是：在人生的道路上，沒有比信念更高的山，沒有比心更寬的海。當我們無法左右外在的高度時，我們需要確立自己心里的高度。同時，征服自己心里的高度更需要勇氣，更需要強大的心靈選擇的力量。最后文中說，“現在，他們三個人的頭頂，只有閃閃發光的星斗，再也找不到任何可以攀登的山巖了。”看似極其簡單的句子，如果學生沒有疑問，我們教師是否要問一問，這三個隊員真的找不到可以攀登的山巖了嗎？此時，我們是否可以問問學生，你想對這三位隊員說些什么？正如胡明道老師所說，課堂教學要于無疑處設疑，于無趣中引趣，于點撥中探勝，于比較中鑒賞，于揣摩中獲知，于辨析中識誤，于發散中思維。筆者認為，在學生已知的基礎上，這篇課文的教學內容與教學手段是可以如上進行確定與選擇的。

如果這樣做是科學的，我們是否可以考慮這樣一個問題：“以學定教”不主張教師的“教”和學生的“學”是對立的。恰恰相反，成熟的教師，在很大程度上（雖然不是全部）應該知道學生需要學什么。“教什么”和“學什么”是有很大程度上的交集的。這種交集的范圍隨著教學的成熟，其自然融合性應該越來越大。這正如有高超專業能力的醫生，他不需要詢問病人得了什么病（事實上很多時候病人也不知道自己得了什么病，因為他不是醫生），卻能很快診斷出病人得了什么病，需要吃什么藥一樣。同理，只有在不能確定的情況下，我們才需要去調查學生想學什么，需要學什么。

但當前的生本教育，卻出現了這樣的趨勢，好像教師所教的都是學生不想學的，不需要學的。所以教學一再強調“以學定教，先學后教”。筆者覺得，上面提到的這種教學情況和案例，如果我們教師不主動定好教學內容，必然會出現學生和教師都不知道要學什么的局面。不要說中學，就是小學也會出現。如著名小學語文特級教師王崧舟老師提到的現象：有一次，一位老師在上柳宗元的詩歌《江雪》時，其中一學生提到“獨釣寒江雪”一句不能理解。這位學生說，這么冷的天，水都結冰了，還怎么釣魚。這時另一位“機靈”的學生幫老師解圍說：“可以在冰塊上打開一個洞釣魚”。結果，有同學又反問了：“這么冷的天，即使打開一個洞，魚也不肯來吃，根本釣不到魚。”就這樣糾纏在學生的問題中，老師傻眼了。

其實，學生提到的問題是一個很好的教學內容。但很多時候，教師的問題恰恰不在“以學定教”，而是“學了不能教”，學生想學的我們卻不知道教或沒辦法教，因為我們沒有能力隨學生的“以學”動態形成相應的“需教”，也就是我們無法根據學生想學的內容而形成相應的教學內容。正如李鎮西老師所說：新課程倡導“自主、合作、探究”的學習方式，課堂以學生為主體，教師帶領學生學，決不意味著教師可以放棄自己的教育責任，只做學生思想的“尾巴”。以《登上地球之巔》為例，有的教師上完課后，學生學到的和沒上課前幾乎沒多大差別。可以說，現在的“生本教育”嚴重扭曲了它的本來面目，“教”與“學”出現了嚴重的錯位，這絕對是有問題的。而更可怕的是，我們現在的一線教育工作者還一直以為我們缺少的是教學理念的轉變。他們沒有真正認識到：問題的關鍵是我們教師沒有能力和智慧形成動態的教學內容。

筆者覺得，以學定教的前提是我們教師應該有相當的智慧。首先，我們要知道學生需要學什么。不知道的話，通過調查，我們可以很快收集到信息。其次，我們能根據學生的學情調查來確定教學內容。但問題是，語文是以文選型呈現教學內容的，所以語文教學內容的確定，在很大程度上依賴于教師的學情調查，根據學生提出或教師發現的問題，重新解讀文本。最后，在確定教學內容的基礎上，教師還應該有足夠的教學手段和智慧以“學生好學”而不是以“教師好教”來設計教學，這是不是意味更大的難度呢？

當前的生本教育好像認為：我們教師是白癡，什么都要由學生牽著鼻子走，大有學生走到哪里算哪里的味道。同時，尷尬的是，因為課堂空前開放了，當教師意識到自己角色的價值是想給學生以恰當的引導和點撥時，由于教師自己沒有進行深入的文本解讀和教學設計研究，以致教師的引導相當生硬。最終，教師甚至放棄了專業價值努力，還美其名曰還給學生自主的學習空間，這種以“尊重學生”的方式掩飾自己“放逐專業追求”的做法是可怕的。可以說，對教師真正“教”的放逐是生本教育埋下的最大禍根。正如錢夢龍老師所說：“真正成功的語文老師，靠的是其自身的文化品格和內在功力在整個教學過程中全方位的輻射和滲透。”

應該說，“生”本教育相對于嚴重壓抑學生生命能量與學習天性的“師”本教育來說是一種解放，他們激情的釋放是必然的，但能持續多久是值得懷疑的。在中國最可怕的是一刀切，一刀切容易走極端。師本教育，是經常壓迫性的灌輸教育。而生本教育如果走向另一個極端，那同樣很容易成為教育的另一種倒退。教育的智慧與中國所有的智慧一樣，在于“度”的控制，只要過度了，再好的東西都將以打折的方式實現它的價值。

再回到剛才的課例《登上地球之巔》，我們有了教學內容的確定，又考慮了選擇適合的教學手段。有人認為，這不是教師自己設計圈套讓學生走入自己的教學內容嗎？

筆者覺得，這篇文章教學內容的確定，是在學生已知教學內容的基礎上，筆者自己確定的，問題確實不是學生提出來的。但不是學生提出問題，不是學生主動呈現學習內容，就不能構成生本教育的教學內容了嗎？顯然不是。

在上面的案例中，如果學生能提出其他值得探究的問題和教學內容，我們當然可以根據學生的疑問來進行文本解讀，確定教學內容，進行教學設計。但有時限于學生閱讀能力的低下和文本鉆研膚淺的局限，學生很難提出值得學習的教學內容，這也是合乎教育現實的。而此時，我們教師就可以在學生已知的教學內容基礎上，通過教師的“教”來提升學生的“學”。這難道不也是一種“生本”嗎？難道就不是“以學定教”了嗎？

如果這叫設計圈套，我們是否也可以這樣理解這個圈套：我們是在選擇符合學生認識規律和心理規律的內容來“教”學生“學懂”他們應該知道的學習內容。

我想，通過以上的引導，學生應該對文章讀得更深了。我們覺得，生本教育不是一切由學生自己說了算，更不是學生學到哪里就是哪里。我們教師“教”的價值永遠在于：學生以后知道的事情，學生以后讀懂的東西，由于我們智慧的引領，他們提前真正知道了，提前真正讀懂了。在這篇課文中，學生起碼懂得了，這個世界還有比珠峰更高的高峰，這個世界失敗與成功的內涵還有新的理解和新的拓展。

筆者始終認為，我們現在談以學定教，先學后教，更多的是新瓶裝舊酒，以學定教，簡單說不就是教學前要充分了解學情嗎？先學后教，難道不就是先讓學生充分展示預習成果后我們再教嗎？而學情分析、預習成果的展示不就是伴隨我們教育的誕生而誕生的嗎？老是拿些醒目的新名詞來進行教學改革，總有隔靴搔癢的感覺。其實，我們現在的問題是我們教師即使知道學生需要學什么，我們也沒辦法教好。要知道學生學什么是不難的，做個調查，我們馬上就知道學生要學什么了。現在的問題是我們知道學生需要學什么后，我們不知道教什么，或者我們不知道該怎么教。比如鄭振鐸的《貓》一課，很多學生都想知道，文中最后說“我家永不養貓”這是為什么？教師要知道這個，還真需要我們好好讀文章，真正讀出為什么永不養貓。

現在我們的問題是，我們也不怎么清楚的，恰恰是學生很想知道的。而同時另一方面，學生找不到有價值的問題，或許是找到了有價值的問題，卻由于我們自身水平的局限而沒有能力和辦法去利用。所以，當學生不知道學什么時，我們就需要教給學生我們知道而且學生需要知道的東西。

有時，學生不知道學什么而我們知道教什么，但我們知道了以后，卻不知道用什么巧妙的方法教學生學。在這樣的現實情況下，我們教師找到有價值的教學內容后，通過巧妙的方式進行點撥，這算不算一種“教”與“學”的有機融合呢？

其實，話無論怎么說都可以，只是我們的生本教育如果沒有真正認識到真正的問題，那無論什么改革也不會有實質性、長久性的進展，而且說到底，教學中最根本的問題，我們仍然沒有解決。問題的關鍵在我們一線教師是否愿意去做一個個案例，去做一些細碎而永恒的事。

[作者通聯：浙江臨海臺州學院人文學院]