語(yǔ)文學(xué)科的共性目標(biāo)與個(gè)性目標(biāo)

綜觀教學(xué)現(xiàn)狀，忽視學(xué)科性質(zhì)，用自己的園育別人家的苗的現(xiàn)象，在各科教學(xué)中普遍存在，而語(yǔ)文教學(xué)中尤其突出：共性目標(biāo)的寬化，蠶食了語(yǔ)文教學(xué)的領(lǐng)地；個(gè)性目標(biāo)的泛化，喪失了語(yǔ)文教學(xué)的本土。可見(jiàn)，弄清共性目標(biāo)與個(gè)性目標(biāo)的關(guān)系，是促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)改革穩(wěn)步推進(jìn)的重要保證。

一、共性目標(biāo)是個(gè)性目標(biāo)的指向

語(yǔ)文與其他學(xué)科有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，正因?yàn)槿绱耍愠霈F(xiàn)了“語(yǔ)文是個(gè)筐，什么都可裝”的現(xiàn)象。于是乎，各科教材內(nèi)容，各科教法移植于語(yǔ)文教學(xué)，漸漸地語(yǔ)文失卻了本真，失去了自我。可見(jiàn)，語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施共性目標(biāo)，必須指向本學(xué)科的個(gè)性目標(biāo)。

1.抓實(shí)語(yǔ)言訓(xùn)練：目標(biāo)的指向。在語(yǔ)文學(xué)科中實(shí)施共性目標(biāo)，必須指向?qū)W生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升：重視思維訓(xùn)練，促進(jìn)思維發(fā)展與語(yǔ)言發(fā)展的同向同步；重視情感教育，促進(jìn)語(yǔ)言發(fā)展與情感熏陶的和諧統(tǒng)一；重視個(gè)性培養(yǎng)，促進(jìn)語(yǔ)言發(fā)展與個(gè)性發(fā)展的自然和諧。例如，一位教師指導(dǎo)閱讀課文《長(zhǎng)江之歌》（冀教版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)）時(shí)，引導(dǎo)同學(xué)們欣賞同名歌曲，目的在于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言情境的感受、語(yǔ)言內(nèi)涵的理解、語(yǔ)言情感的表達(dá)。但是，如果僅讓學(xué)生聽(tīng)聽(tīng)唱唱這首歌曲，而不與本課的教學(xué)目標(biāo)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)進(jìn)行有效的語(yǔ)言訓(xùn)練，那便是畫(huà)蛇添足。

2.解讀語(yǔ)言文字：目標(biāo)的載體。語(yǔ)文教學(xué)要借助語(yǔ)言文字來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。脫離語(yǔ)言文字實(shí)施共性目標(biāo)，語(yǔ)文教學(xué)必然失去自我。教學(xué)中，要通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字的解讀，借助語(yǔ)言形象的想象和展示、語(yǔ)言空間的開(kāi)掘和拓展、語(yǔ)言內(nèi)涵的挖掘和感悟，將語(yǔ)言發(fā)展、情感熏陶、美育滲透、思維訓(xùn)練有機(jī)融合起來(lái)。

3.借助言語(yǔ)活動(dòng)：目標(biāo)的依托。語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)施共性目標(biāo)，載體是語(yǔ)言文字，借助言語(yǔ)活動(dòng)。語(yǔ)言文字只有通過(guò)言語(yǔ)活動(dòng)，才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的言語(yǔ)能力。語(yǔ)文教學(xué)只有借助言語(yǔ)活動(dòng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程去實(shí)施共性目標(biāo)，才能體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)。如，閱讀《盧溝橋的烽火》（蘇教版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)），有學(xué)生說(shuō)：“如果敵人真有士兵失蹤，為什么不讓他們?nèi)ニ巡槟兀咳绻屗麄兯巡椋痪涂杀苊膺@一事件嗎？”對(duì)此，教者未簡(jiǎn)單糾錯(cuò)，而是先肯定學(xué)生敢于發(fā)表見(jiàn)解，既而引導(dǎo)細(xì)讀深思，整體聯(lián)系，發(fā)表看法。

學(xué)生1：“我認(rèn)為鬼子根本沒(méi)有士兵失蹤，如果真的失蹤了，可在白天與我們交涉，為什么要晚上呢？為什么還要偷偷摸摸的呢？這說(shuō)明他們心中有鬼。如果失蹤了，為什么要全副武裝地與我們聯(lián)系呢？可見(jiàn)，說(shuō)士兵失蹤是尋找借口，蓄意挑釁。”

學(xué)生2：“我認(rèn)為他們是在耍陰謀。你們的士兵失蹤了，向我們查詢，態(tài)度應(yīng)該溫和，為什么要?dú)鈩?shì)洶洶呢？他們是要故意激怒我們，這是蓄意挑釁。”

上述過(guò)程，既是語(yǔ)言的理解，又是情感的感悟；既是語(yǔ)言訓(xùn)練，又是思維訓(xùn)練，諸多目標(biāo)都融合于“細(xì)讀深思，整體聯(lián)系”的言語(yǔ)活動(dòng)之中。

二、共性目標(biāo)是個(gè)性目標(biāo)的融合

學(xué)科教學(xué)，既指向于本學(xué)科的個(gè)性目標(biāo)，又指向于各學(xué)科的共性目標(biāo)。因此，沒(méi)有哪門(mén)學(xué)科個(gè)性目標(biāo)的達(dá)成能孤立地進(jìn)行，語(yǔ)文學(xué)科尤其如此。共性存在于個(gè)性之中，離開(kāi)各學(xué)科的共同關(guān)注，共性目標(biāo)則不復(fù)存在，個(gè)性目標(biāo)也失去意義。而將共性目標(biāo)融于個(gè)性目標(biāo)中進(jìn)行，既能為共性目標(biāo)的達(dá)成固根培源，又能為個(gè)性目標(biāo)的實(shí)施拓展空間。

1.激發(fā)情感，強(qiáng)化語(yǔ)言表達(dá)效果。在語(yǔ)文教學(xué)中，語(yǔ)言發(fā)展須融合情感熏陶，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程須重視情感因素，讓語(yǔ)言因情感而鮮活。如，閱讀《聽(tīng)爺爺說(shuō)漢字》（蘇教版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)），一位教師這樣導(dǎo)入：“同學(xué)們，如果你在國(guó)外求學(xué)，面對(duì)的是陌生的人群，聽(tīng)到的是陌生的語(yǔ)言！有一天，你正在大街上散步，突然間，一商店的霓虹燈猛然閃爍出一行漢字。此時(shí)此刻，你心情怎樣？”讓學(xué)生在孤獨(dú)寂寞中去感受祖國(guó)語(yǔ)言——漢字給自己帶來(lái)的溫暖和慰藉。有的學(xué)生說(shuō)，看到漢字，我好像回到了祖國(guó)母親的懷抱，看到了祖國(guó)媽媽的笑臉。有的說(shuō)，看到漢字，我仿佛看到了家鄉(xiāng)無(wú)邊的田野，彎彎的小河；好像看到了自家溫馨的房間，媽媽慈祥的笑臉。教師又引導(dǎo)學(xué)生談感受，有的學(xué)生說(shuō)，漢字的博大精深，是任何民族的語(yǔ)言不可比擬的。從小小的漢字中，我們感受到了中華民族的聰明才智。有的說(shuō)，在人類(lèi)文字的寶庫(kù)中，漢字如同一顆璀璨的明珠，放射出耀眼的光芒，折射出中華民族的聰明和才智。這樣，激發(fā)了學(xué)生的語(yǔ)言，增強(qiáng)了語(yǔ)言表達(dá)的效果。

2.思維訓(xùn)練，把語(yǔ)言活動(dòng)引向高效。思維是語(yǔ)言的內(nèi)核，語(yǔ)言是思維的外殼，將思維訓(xùn)練與語(yǔ)言訓(xùn)練融為一體，可求得言語(yǔ)活動(dòng)的高效：借助思維訓(xùn)練，理清思路，可促進(jìn)語(yǔ)言理解和表達(dá)的清晰；借助思維訓(xùn)練，深入思考，可促進(jìn)語(yǔ)言理解和表達(dá)的深刻。如，凡卡在夢(mèng)中見(jiàn)到爺爺在念他的信，這說(shuō)明了什么？(人教版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)《凡卡》）這一問(wèn)題內(nèi)涵豐富，容量較大，學(xué)生難以理解，教師可以這樣引導(dǎo)：凡卡為什么會(huì)夢(mèng)見(jiàn)爺爺在念他的信？——逆向思維，弄清前因；凡卡醒來(lái)后情景會(huì)如何？——順向思維，合理推測(cè)；凡卡的希望為什么不能實(shí)現(xiàn)？有哪幾個(gè)方面的原因？主要原因是什么？——多向思維，探究?jī)?nèi)涵；凡卡的命運(yùn)與賣(mài)火柴的小女孩命運(yùn)相似嗎？為什么？——橫向思維，聯(lián)系理解。這樣，學(xué)生就能深刻理解以凡卡做夢(mèng)結(jié)尾的內(nèi)涵。

3.拓展寬度，讓言語(yǔ)活動(dòng)步入境界。把學(xué)科教學(xué)置于廣闊的文化背景之下，這是各學(xué)科的共同目標(biāo)。在語(yǔ)文學(xué)科中實(shí)施這一目標(biāo)，在于讓語(yǔ)文資源更厚重，讓言語(yǔ)活動(dòng)更充實(shí)，讓言語(yǔ)活動(dòng)步入境界。語(yǔ)文背景材料極其豐富，只有認(rèn)真選擇，科學(xué)運(yùn)用，才能拓展寬度，掘進(jìn)深度，提高教學(xué)效率；而不分主次，無(wú)限拓展，則會(huì)沖淡主題，浪費(fèi)時(shí)間，影響教學(xué)效果。如，一位教師教學(xué)《晏子使楚》（人教版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)），花10多分鐘讓學(xué)生閱讀資料，了解春秋末期“七國(guó)”的地理位置、國(guó)力強(qiáng)弱、相互關(guān)系等。初看學(xué)生的視野開(kāi)闊了，但花這么多時(shí)間，讓學(xué)生去了解與文本閱讀關(guān)系不大的內(nèi)容，實(shí)在是反客為主。事實(shí)上，故事背景在課文第一二兩節(jié)已有明確交代：“春秋末期，齊國(guó)和楚國(guó)都是大國(guó)。”“有一回，齊王派大夫晏子去訪問(wèn)楚國(guó)。楚王仗著自己國(guó)勢(shì)強(qiáng)盛，想乘機(jī)侮辱晏子，顯顯楚國(guó)的威風(fēng)。”對(duì)此，一位教師指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真閱讀，細(xì)心揣摩，學(xué)生就能了解故事背景：齊國(guó)和楚國(guó)都是大國(guó)，論國(guó)家的大小，兩國(guó)不分上下，但論實(shí)力，齊國(guó)不如楚國(guó)。楚王認(rèn)為自己強(qiáng)大，不把別的國(guó)家放在眼里。

在整體閱讀課文，把握了晏子與楚王斗智斗勇的經(jīng)過(guò)后，教師又這樣引導(dǎo)。

師：一個(gè)使者，能從容地對(duì)付不可一世的國(guó)王，這是為什么呢？

生：晏子憑借的是勇敢和智慧，沒(méi)有勇敢，便不敢與楚王斗；沒(méi)有智慧，便不能在斗爭(zhēng)中取勝。

生：晏子之所以能機(jī)智勇敢地與楚王斗，并最終維護(hù)了國(guó)家的尊嚴(yán)，一個(gè)重要原因是背后有強(qiáng)大的祖國(guó)在支持著他。國(guó)家的尊嚴(yán)由于晏子的機(jī)智和勇敢得到了維護(hù)，晏子個(gè)人的人格尊嚴(yán)也由于國(guó)家的強(qiáng)大而得到了維護(hù)。

師：說(shuō)得太好了，沒(méi)有祖國(guó)的強(qiáng)大，晏子就難以與楚王進(jìn)行斗爭(zhēng)并最終取得勝利，沒(méi)有晏子的勇敢機(jī)智，國(guó)家的尊嚴(yán)也就難以得到維護(hù)。

上述案例中，教師把故事背景巧妙、合理而又有效地融合于文本的閱讀感悟之中，使得故事背景對(duì)人物的凸顯作用那么清晰，使人物對(duì)故事背景的依托作用那么明顯。由此可見(jiàn)，面對(duì)浩如煙海的背景材料，教師要審時(shí)度勢(shì)，認(rèn)真權(quán)衡，如文本交代的背景足以讓學(xué)生去閱讀感悟，就無(wú)須多此一舉。

三、雙向目標(biāo)——實(shí)施過(guò)程的統(tǒng)一

葉圣陶先生明確指出，語(yǔ)文“這門(mén)功課是學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)言本領(lǐng)的”，“口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言都有兩方面的本領(lǐng)要學(xué)習(xí)：一方面是接受的本領(lǐng)，聽(tīng)別人說(shuō)的話，讀別人寫(xiě)的東西；另一方面是表達(dá)的本領(lǐng)，說(shuō)給別人聽(tīng)，寫(xiě)給別人看。口頭語(yǔ)言的說(shuō)和聽(tīng)，書(shū)面語(yǔ)言的讀和寫(xiě)，四種本領(lǐng)都要學(xué)好。”可見(jiàn)，“發(fā)展語(yǔ)言”應(yīng)是語(yǔ)文教學(xué)的“第一要義”，舍此就不是語(yǔ)文。因此，實(shí)施語(yǔ)文課程改革，必須強(qiáng)化學(xué)科意識(shí)，凸顯學(xué)科本質(zhì)，重視語(yǔ)言發(fā)展，把“精神提升”、“思維發(fā)展”、“個(gè)性張揚(yáng)”和“語(yǔ)言發(fā)展”融為一體，堅(jiān)持同時(shí)、同步、同向，實(shí)行共性目標(biāo)與個(gè)性目標(biāo)有機(jī)統(tǒng)一。

1.語(yǔ)言發(fā)展與精神提升的和諧。語(yǔ)言系統(tǒng)的豐富與精神世界的提升，須統(tǒng)一在同一過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言與精神的和諧同構(gòu)。離開(kāi)語(yǔ)言發(fā)展，精神境界的提升會(huì)成為空中樓閣；舍棄精神提升，語(yǔ)言系統(tǒng)的豐富會(huì)缺乏生機(jī)。為實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言發(fā)展與精神提升的統(tǒng)一，須引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)教材，以課文情境和情感、作者情感和情思、課堂情境和情趣去撞擊學(xué)生心靈，增強(qiáng)他們的情感體驗(yàn)，使他們?cè)谡Z(yǔ)言學(xué)習(xí)中得到語(yǔ)言的發(fā)展，情感的陶冶。

（1）形象理解與形象熏陶。閱讀中引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)合理想象，可還原語(yǔ)言描述的形象，再現(xiàn)語(yǔ)言蘊(yùn)含的形象，使學(xué)生產(chǎn)生如臨其境，如見(jiàn)其人，似聞其聲的心理圖像。因此，教學(xué)中可借助形象的想象和描述，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言感悟能力和語(yǔ)言表達(dá)能力，并讓學(xué)生受到形象的感染和情感的熏陶。如：“這莊嚴(yán)的宣告，這雄偉的聲音，經(jīng)過(guò)無(wú)線電的廣播，傳到長(zhǎng)城內(nèi)外，傳到大江南北，使全中國(guó)人民的心一齊歡躍起來(lái)。”（人教版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)《開(kāi)國(guó)大典》）一位教師這樣引導(dǎo)：你覺(jué)得這莊嚴(yán)的宣告，這雄偉的聲音，經(jīng)過(guò)無(wú)線電的廣播，傳到了哪些地方，在你面前出現(xiàn)了怎樣的情景？通過(guò)想象，學(xué)生進(jìn)行了全方位的描述。有的說(shuō)，這聲音傳到城市，大街小巷彩旗飄揚(yáng)，男女老少歡天喜地，大家敲著鑼?zhuān)蛑模瑲g呼新中國(guó)的誕生，歡慶人民的解放。有的說(shuō)，這聲音傳到農(nóng)村，田間地頭，村前村后，到處鑼鼓喧天，人們都擁出家門(mén)，歡呼著，高喊著，一個(gè)個(gè)激動(dòng)萬(wàn)分，不少人高興得熱淚盈眶……這樣引導(dǎo)，就能使學(xué)生通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的形象理解，獲得情感的熏陶。

（2）深刻理解與深切感悟。語(yǔ)言情感與語(yǔ)言文字的整體聯(lián)系，構(gòu)成了有血有肉的鮮活文章，使得我們面對(duì)的課文景物是那么鮮活，人物是那么活靈活現(xiàn)，情感是那么真切，為閱讀教學(xué)工具性和人文性的統(tǒng)一提供了憑借。為此，在教學(xué)中可抓住語(yǔ)言文字與語(yǔ)言情感的聚焦點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生探究，使他們對(duì)語(yǔ)言內(nèi)涵的理解更深刻，對(duì)語(yǔ)言情感的領(lǐng)悟更真切。如，閱讀《美麗的公雞》（冀教版語(yǔ)文二年級(jí)下冊(cè)），一位教師這樣引導(dǎo)：①如果你們是啄木鳥(niǎo)、蜜蜂、青蛙，你們覺(jué)得自己美嗎？為什么？——設(shè)身處地，正面理解。②你們都認(rèn)為自己美，那為什么又不去跟公雞比美呢？——敘談體會(huì)，反面理解。③如果那只跟人比美的公雞來(lái)到你面前，你會(huì)對(duì)他說(shuō)些什么知心話？——現(xiàn)身說(shuō)法，升華理解。這樣融語(yǔ)言意義的理解和語(yǔ)言情感的表露于一體，就能達(dá)到對(duì)語(yǔ)言深刻理解和情感深刻領(lǐng)悟的統(tǒng)一。

2.語(yǔ)言發(fā)展與思維發(fā)展的同步。語(yǔ)言是思維的外殼，思維是語(yǔ)言的內(nèi)核。可見(jiàn)，背離語(yǔ)言發(fā)展的思維訓(xùn)練必然是空乏的，而缺乏思維參與的閱讀感悟無(wú)疑也是膚淺的。只有堅(jiān)持語(yǔ)言發(fā)展與思維訓(xùn)練的有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言發(fā)展與思維發(fā)展的同步，這樣的閱讀感悟才是有效的。

（1）深化思維，使語(yǔ)言文字變成形象畫(huà)面，才能使語(yǔ)言獲得生命活力。學(xué)生有了一定的表象積累，在聽(tīng)讀訓(xùn)練中，還須教者合理引導(dǎo)，有機(jī)點(diǎn)撥，如：“‘奶奶！’小女孩叫起來(lái)，‘啊！請(qǐng)把我?guī)ё甙桑∥抑溃鸩褚粶纾蜁?huì)不見(jiàn)的，像那暖和的火爐，噴香的烤鵝，美麗的圣誕樹(shù)一樣，就會(huì)不見(jiàn)的！’”（《賣(mài)火柴的小女孩》）教師應(yīng)要求學(xué)生細(xì)心閱讀，聯(lián)系全文，合理想象，進(jìn)而讓它們描述。有的學(xué)生說(shuō)，小女孩身著破爛衣服，在刺骨的寒風(fēng)中，在冰冷的雪地上，高舉著雙手向奶奶發(fā)出凄慘的叫喊，她要奶奶帶她離開(kāi)這黑暗的世界。有的說(shuō)，小女孩骨瘦如柴，衣服襤褸，渾身上下凍得紅一塊，青一塊的。在火柴的亮光中，她看到了世界上唯一疼她的奶奶。她哭喊著，呼叫著，要奶奶把她帶走！帶她離開(kāi)這個(gè)世界！可見(jiàn)，學(xué)生已走進(jìn)課文，走近人物，感受到了語(yǔ)言的形象，觸摸到了語(yǔ)言的靈魂，進(jìn)入了心與心相通、情與情相融的境界。

（2）多向思維，探究語(yǔ)言意義。小學(xué)生思考問(wèn)題，問(wèn)題與目標(biāo)間多呈直線聯(lián)系。這種直線型的答問(wèn)模式很難使他們的思維迸發(fā)出智慧的火花，也很難具體、形象、深刻地感悟語(yǔ)言。可見(jiàn)，語(yǔ)言解讀中須引導(dǎo)學(xué)生多角度思考，多層面分析，使問(wèn)題與目標(biāo)之間構(gòu)成由點(diǎn)向面的拓展和由面向點(diǎn)的聚焦。如：“這幅畫(huà)一直掛在我的書(shū)桌前，因?yàn)槲倚枰！保ā短羯焦ぁ罚┮晃唤處熯@樣引導(dǎo)學(xué)生理解這句話的內(nèi)涵：“作者在什么時(shí)候需要它，需要什么？”這樣，學(xué)生的思路就出現(xiàn)了多向性：有的說(shuō)，在他遇到困難的時(shí)候，需要挑山工勇往直前、不畏艱難的精神，以鼓勵(lì)自己戰(zhàn)勝困難。有的說(shuō)，在他遇到挫折的時(shí)候，需要挑山工那堅(jiān)持不懈、百折不撓的精神，以激勵(lì)自己堅(jiān)持到底。有的說(shuō)，在他工作馬虎、不求上進(jìn)的時(shí)候，需要挑山工腳踏實(shí)地、步步求實(shí)的精神，以勉勵(lì)自己毫不松懈。這樣，寓語(yǔ)言理解與語(yǔ)言表達(dá)于一體，寓語(yǔ)言訓(xùn)練與思維訓(xùn)練于一體，既能憑借語(yǔ)言促進(jìn)思維的發(fā)展，又能借助思維加深對(duì)語(yǔ)言的感悟。

3.語(yǔ)言發(fā)展與個(gè)性張揚(yáng)的融合。語(yǔ)文學(xué)科中發(fā)展學(xué)生個(gè)性，就在于讓學(xué)生在語(yǔ)言解讀實(shí)踐中形成自己獨(dú)特的感受；在語(yǔ)言表達(dá)實(shí)踐中展示自己獨(dú)特的個(gè)性。因此，在閱讀教學(xué)中，要把鮮明個(gè)性的培養(yǎng)融于語(yǔ)言發(fā)展的目標(biāo)之中，切忌忘記學(xué)科本身、離開(kāi)語(yǔ)言發(fā)展而另起爐灶。

（1）提供個(gè)性解讀空間。對(duì)于體現(xiàn)個(gè)性思想、展示個(gè)性語(yǔ)言的課文，不僅要教出個(gè)性，更要學(xué)出個(gè)性。要為學(xué)生提供語(yǔ)言解讀的空間和個(gè)性發(fā)展的空間，讓學(xué)生在文本解讀中張揚(yáng)個(gè)性，舒展心靈，發(fā)展語(yǔ)言。請(qǐng)看《濫竽充數(shù)》（蘇教版語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)）的教學(xué)片段：

師：學(xué)了課文，你想對(duì)課文中的人物說(shuō)些什么？

生：我會(huì)對(duì)南郭先生說(shuō)：“自己沒(méi)有本領(lǐng)可以向別人學(xué)，學(xué)到本領(lǐng)后再到樂(lè)隊(duì)里來(lái)。怎能一點(diǎn)本領(lǐng)沒(méi)有就去蒙騙別人呢？”

生：我會(huì)對(duì)齊宣王說(shuō)：“齊宣王啊，你是一個(gè)國(guó)王，做事竟這樣馬虎。如果你留心一點(diǎn)，南郭先生就混不下去了。”

生：南郭先生的同事也有責(zé)任，如果他們真心誠(chéng)意幫助他，他肯定不會(huì)一直混下去。

如果都像上述老師這樣善于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多角度的個(gè)性化理解，那么，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言就會(huì)有更深刻、更深切的感受，而他們的創(chuàng)造能力、個(gè)性品質(zhì)也會(huì)得到充分的發(fā)展。

（2）提升個(gè)性解讀效果。在提倡珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解的課堂上，學(xué)生往往神采飛揚(yáng)，語(yǔ)言流淌，充分展示自己的個(gè)性，而由于認(rèn)識(shí)理解能力的限制，學(xué)生的“獨(dú)特”往往良莠并存。教師要及時(shí)矯正認(rèn)識(shí)偏差，把握好文本價(jià)值導(dǎo)向；要巧妙引導(dǎo)思維方向，讓“獨(dú)特”循著合理思維發(fā)展；要提升思維層次，讓“獨(dú)特”體現(xiàn)良好個(gè)性品質(zhì)，增強(qiáng)個(gè)性解讀效果。請(qǐng)看《秦兵馬俑》（蘇教版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)）教學(xué)片段。

師：讀了課文，我們具體感受了享譽(yù)神州的珍貴歷史文物——秦兵馬俑。看到這些惟妙惟肖的兵馬俑，你認(rèn)為我們最要感謝誰(shuí)？

生1：我認(rèn)為最應(yīng)感謝的是第一個(gè)發(fā)現(xiàn)秦始皇兵馬俑陶片的農(nóng)民。否則，兵馬俑就可能一直沉睡地下，我們就沒(méi)有可能看到它。

生2：我最想感謝秦始皇，沒(méi)有他，就沒(méi)有如此浩大的工程，就不會(huì)有惟妙惟肖的兵馬俑。

生3：我覺(jué)得最應(yīng)該感謝寫(xiě)這篇文章的作者。以前只聽(tīng)說(shuō)有兵馬俑，但沒(méi)有親眼目睹。作者把兵馬俑描寫(xiě)得栩栩如生，惟妙惟肖，使我們好像來(lái)到了現(xiàn)場(chǎng)。

生4：我認(rèn)為最應(yīng)感謝的是古代那些建筑秦始皇兵馬俑的勞動(dòng)人民。沒(méi)有他們，哪有兵馬俑呢？

師：說(shuō)得都有道理。如果我們要把這些原因排排隊(duì)的話，你認(rèn)為該怎樣排呢？

生5：我認(rèn)為，首先還是應(yīng)該感謝古代勞動(dòng)人民，沒(méi)有他們，秦始皇去發(fā)動(dòng)誰(shuí)實(shí)施這一工程；沒(méi)有這一工程，那個(gè)農(nóng)民到什么地方去發(fā)現(xiàn)兵馬俑的陶片；沒(méi)有農(nóng)民的發(fā)現(xiàn)，兵馬俑怎會(huì)重見(jiàn)天日；兵馬俑不能重見(jiàn)天日，作者怎能寫(xiě)出這樣的文章。

無(wú)可否認(rèn)，從生1到生3的發(fā)言都是他們的獨(dú)特感受。但如果僅有生1到生3超越文本的獨(dú)特，而缺少生4出于文本的獨(dú)特，或者只有生4出于文本的獨(dú)特，而缺少其他3個(gè)同學(xué)超越文本的獨(dú)特，其效果都將大為遜色，而如果只有前4個(gè)同學(xué)的獨(dú)特感受，而沒(méi)有老師點(diǎn)撥引導(dǎo)下第5個(gè)孩子的綜合梳理，結(jié)果也會(huì)大打折扣。可見(jiàn)，提倡珍視學(xué)生的獨(dú)特感受，必須突出文本的價(jià)值取向。

作者單位

江蘇省泰興市襟江小學(xué)

◇責(zé)任編輯：徐橋◇