在“經”與“權”之間

摘要：當下的德育內容“厚經薄權”使得德育模式不能承受如此之重。在主體性德育模式中，德育內容“假”框架限制主體；在活動德育模式中，德育內容“大”主題閹割活動；在“學會關心”德育模式中，德育內容“空”結構扼殺關心。德育內容本身的理論偏差是矛盾的主要方面，它摻雜著太多的理想主義痕跡。“教育就是社會化”的命題能夠在較大程度上修正德育內容表述的偏頗之處。在一定意義上，教會學生社會化就是教學生學會選擇。未來的德育內容需圍繞幸福教育和社會平等教育兩個方面來建構。

關鍵詞：德育內容；“經”與“權”；社會學分析

中圖分類號：G４２ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201１）０２-00３２-0４

學校德育即狹義的德育。它是指教育者按照一定的社會或階級要求，有目的、有計劃、有系統地對受教育者施加思想、政治和道德等方面的影響，并通過受教育者積極的認識、體驗與踐行，以使其形成一定社會與階級所需要的品德的教育活動，即教育者有目的地培養受教育者品德的活動［１］。一般而言，德育課程內容涵蓋以下幾個方面：１．愛國主義教育２．理想教育３．集體主義教育４．勞動教育５．人道主義與社會公德教育６．自覺紀律教育７．民主與法制觀念的教育８．科學世界觀和人生觀教育。在德育實踐中，這些德育內容經常有“假”、“大”、“空”的弊病。出現這樣的問題，與其說是實踐操作的問題不如說是理論本身不夠健全的問題，我們需要重新建構德育內容理論。

一、“厚經薄權”——德育模式不能承受如此之重

“經”是指某種絕對律令，“權”是指權宜之計。在實踐活動中，“經”與“權”應當比例適當，協調配合，然而，我們的德育內容卻普遍存在“厚經薄權”的問題，即出現上述的“假”、“大”、“空”的弊病，這必然導致德育模式不能承受如此之重。

（一）基于主體性德育模式——德育內容“假”框架限制主體

主體性德育模式是一種側重道德認知的德育模式。其理論假設是，學生是道德教育的主體，德育應充分發揮師生的積極性、主動性和創造性，尤其要承認和尊重學生的主體地位和主體人格，培養學生成為具有自主性、能動性等“主體道德素質”的社會主體。認知是行為的基礎，內化為主體骨髓里的德育內容才會真正發揮其效力。但是現有的德育內容不易內化到主體的骨髓里。以勞動教育為例，框架是“勞動只有腦力勞動和體力勞動之別，沒有高低貴賤之分”，但是家長、教師和學生都普遍信奉的是“好好學習，爭取坐辦公室，將來不要做體力活”。進一步講越是底層民眾，越是從事體力勞動者越是信奉這個觀點。兩相對比，信條更加容易引起學生的共鳴，而框架只會出現在思想品德課的考查試卷上。這樣的德育內容培養的是主體的“多重人格”，是主體的“口是心非”的偽善。

（二）基于活動德育模式——德育內容“大”主題閹割活動

活動德育模式是一種側重道德行為鍛煉的德育模式。其理論假設是，道德就是現實的人的活動，個體的自主活動既是德育的目的，又是德育的手段。前蘇聯的教育心理學家們最為重視活動的效用。目的與手段相統一的自主活動看似最為接近德育的真諦，但現實中個體的絕大多數活動與“大”主題無關。以愛國主義教育為例，觀看愛國主義影片的活動果真能夠激發學生們持久的愛國熱情？此類活動可能會激發學生們短暫的愛國激情，但因為現實中的諸多事件與愛國不愛國關聯不大，激情只能停留在短暫性沖動層面而不能轉化成持久的道德信仰。只有在民族存亡關頭和少數特殊的情境下，愛國不愛國才會成為個體抉擇的理由之一。在一定意義上，過于強調以愛國主義教育為目的的活動不可能直接與學生的日常選擇聯系起來。換言之，德育內容主題過大，使得活動本身游離于學生的日常生活事件之外。

（三）基于“學會關心”德育模式——德育內容“空”結構扼殺關心

這是一種以情感為核心的德育模式。該模式認為，關心是一種以情感為核心的知情行的整合結構，且具有豐富的層次性?！皩W會關心”的教育價值在于引導學生從原始的、自發的“關心”感情，提升到理性的、自覺的“關心”感情，形成出自責任的“關心”品質，進而為整個德性的發展奠基。在中國這樣一個“情本體”（李澤厚語）的國度，學會關心的德育模式有著天然的適切性。而從關心自己開始達至關心整個自然與社會的路徑也符合中國人的思維特點。但是這樣一個很好的德育模式也被德育內容的“空”結構扼殺了。以科學的世界觀和人生觀教育為例，什么是科學的世界觀和人生觀呢？在該模式下我們只知道關心世界、關心人生，除此之外，我們一無所知。按照教科書中說的那樣的做法果真能夠實現對世界的科學認知和對人生的科學判斷嗎？大多數受眾估計沒有這個自信。關心的客體是看不見、摸不著的，加之關心自己的向心力太過于強大，強大到大多數情形下只關心自己了。

可以說，當前學校中德育內容或多或少存有上述問題。德育效果不盡如人意，到底是德育過程的實踐位移還是德育內容本身的理論偏差呢？最穩妥的回答恐怕是二者兼有，但接踵而至的問題便是哪個是主要矛盾。不能否認的一個事實是德育過程的實踐位移在很大程度上是源于德育內容本身的理論偏差的。二者之間有著很明顯的因果關聯。如此，后者可稱得上是矛盾叢中的主要矛盾。

二、“知難行易”——德育內容的前提性檢視

通過對德育內容和德育模式之關聯的分析，不難發現德育內容存有“厚經薄權”的弊病。通俗講來，就是德育內容摻雜著太多的理想主義痕跡。

（一）理想主義不是生活的全部，何況理想化的德育內容不是理想主義的全部

生活本身極為豐富，除卻理想主義，還有現實主義、超現實主義以及其它。而且，理想與現實之間的界限本是人為建構的，生活本身的豐富性極易沖淡理想主義和現實主義之間的對立。趙汀陽在《論可能生活》中一針見血地指出，“理想化的規范要求‘剛正’和‘大義凜然’，但是實際上也允許在‘不得已’的情況下做出讓步，像‘好漢不吃眼前虧’、‘小不忍則亂大謀’”［２］。此處的“不得已”便是“權”，“經”味十足的德育內容不足以應對生活本身的豐富性。同時，理想化的德育內容不足以涵蓋理想主義的全部內容。對某種范疇的提煉并不是范疇本身。于是，德育內容必須涵蓋生活本身。而現有的德育內容不足以表現生活本身的豐富性，最多只能算作生活的一個側面而已。

（二）理想無限性和現實有限性之間的尖銳矛盾導致信仰真空，或曰實用主義信仰

理想和現實的沖突歸根結底是無限性和有限性的沖突。面對有限與無限之間的沖突，人們無沖動也無暇去尋求二者之間的“黃金分割點”，他們更愿意相信并追隨實惠。實惠與真正的信仰無關，對于“經”式話語的灌輸，人們什么都信，也什么都不信，信與不信的理由都是實惠。正如李偉言博士總結的那樣：“無視真實的生活圖景，強制性的理想主義的道德說教只能導致社會的道德虛偽：用理想主義來“說事”，用現實主義來“做事”，奉行的是兩套倫理原則。同時也促發了道德冷漠，面對理想主義的說教，人們寧愿什么都不信，包括人間真情［３］?！庇腥藢商讉惱碓瓌t的差異“耿耿于懷”，甚至“鉆牛角尖”不能自拔。他們也許有信仰，但是這樣的信仰被現實生活中的遭遇扼殺掉了。

（三）理想化的目標不可能短期實現，某些情勢下它又必須實現，由此導致巨大災難

理想之所以為理想，就是因為其不可能在短時間內實現。但是由于某種需要，特別是政治的需要，它又要求必須實現。如此便導致了“急功近利”。人是如此，國家是如此，德育過程又何嘗不是如此呢？正像金生鈜教授在《規訓與教化》一書中指出的那樣，在崇高道德理想的宣傳下，在光榮使命的感召之下，個體圣化了自己的社會行動，引發道德狂熱甚至非人道的暴行［４］。教育大革命乃至文化大革命就是這樣典型的例子?！摆s英超美”的目標不可能一蹴而就，但是建國前后的革命建設熱情必須得到釋放，于是悲劇發生了。往者不可諫，來者猶可追。不切實際的理想非但不能滿足人們心中的“理想國”、“烏托邦”和“太陽城”的訴求，在特殊的背景下，還會為別有用心的人利用，成為一場浩劫的“催化劑”。

三、“關注幸福和社會公平”——德育內容的修正

關于問題出在哪里，許多論者做出了自己的回答［５］。有的學者認為德育內容就相當于“絕對律令”，類似于神的指示，而人在履行神的指示之時，難免不考量時下的種種情勢。還有學者認為由于主體的不同，群體的道德規范和個體的道德行為二者之間天然存在著不可調和的沖突。再者，在彌合上述沖突的時候又存有悖論——群體畢竟不能完全代表全體個體，精英主義的方式如是，民主主義的方式如是，共和主義的方式亦如是。受上述論者的啟示，結合前面的分析，我們認為必須用一種新的表述來修正“厚經薄權”的德育內容。這樣的表述能夠重新形塑我們的生活方式，因為我們擁有一個播種希望的契機。

（一）一個播種希望的契機

按照杜威等人的邏輯，教育改造著孩童們的經驗，通過經驗來重塑他們的認知、情感與行為。孩童與成人之間的互動由來已久，亙古不變，在這樣的互動中，成人也會收獲新的經驗圖式。也許，這個契機本身就是教育的意義。正像在《教學機智》中，范梅南指出的那樣：“當我看到孩子通過模仿和創造來嘗試新的可能性時，我也注意到了那些對我自己仍然敞開的可能性。孩子使我認識到，作為大人的我也可以繼續成長，還有許多各種各樣的生活方式的可能性。當我看見孩子成長時，我得以自問成長的意義?！保郏叮萦谑牵覀儾槐負鷳n修正表述之后的效果問題，而要斟酌表述怎么修改更加合適的問題。

（二）教育就是社會化，不必遮遮掩掩

在我們看來，“教育就是社會化“的命題能夠在較大程度上修正德育內容表述的偏頗之處。關于教育和社會化的關系，有四種觀點。即等同論、前者包含后者論、后者包含前者論以及二者互不完全包含但有交集論。我們認為等同論雖有表述不夠精確之嫌，但是這樣的表述能夠解決確定德育內容時遇到的困境。命題不是概念，精確與否并不是致命的。如果教育不能擔當使人社會化的重任，教育培養出來的人也就與社會脫節了，從而成為“空殼人”。因為“教育始終擺脫不了日常情境的權益性和緊迫性，然而，也恰恰因為有了這些限制，課堂才能成為一個既不能被推演，也不能被還原的社會，成為兒童未來社會生活的試驗場?；谶@些限度和這些限度提供的無限可能，教育的根本目的就不再是單純向學生傳授知識和技能，而是培養‘對待生活的各種可能的終極態度’，學校也不再是一種閉守的堡壘或浪漫的園地，而是一種能夠將個人生活和社會生活連結起來的具有真正社會意義的中介組織?！保郏罚菀苍S這樣的表述過于實際，過于世俗，連一絲一毫的“烏托邦”色彩也丟掉了。社會化包含兩個過程——外化和內化：社會之主流價值外化于我，我將此內化于心。社會之主流價值不可能沒有些許“烏托邦”色彩，于是前面的質疑就是一個假問題。

（三）教會學生社會化就是教學生學會選擇

教育就是社會化畢竟只是個綱領，操作起來還是有點難度的。因此我們需要有一個操作性定義：社會化就是教會學生選擇。學會選擇的學生才是社會化程度較高的人。不能想象，連一個社會主流價值都判斷不準的人是一個高度社會化的人。那么怎么樣培養學生的選擇能力呢？經典社會學的扛鼎之人涂爾干提示我們學會選擇需要：知性、紀律和自制。涂爾干提出初等教育要培養兒童的紀律精神、自制精神和知性精神。紀律精神和自制精神自不多言。知性精神的培養不是要讓教師灌輸給學生一種總體知識和普遍規范，而是使兒童在特定的界限內自由地運用理性，逐步形成一種內化的社會態度［８］。具備知性精神是學生學會選擇的中心條件。只此，學生才會知道自己真正需要什么，在現有的條件下能夠做些什么，什么是不需要做的。配合以紀律精神和自制精神的培養，理性判斷轉化為理性行為。當學生面對紛繁復雜的世界之時，三種精神的有機結合使得世界不再紛繁復雜。

（四）選擇的標準與路徑

既然要選擇，就有一個標準和路徑的問題。標準不宜過多，這里只談兩個，其一是反映自我本身的問題，其二是反映自我與他人、社會關系的問題。前者是幸福教育，后者是社會平等教育。最經典的德育內容非幸福教育莫屬，最具時代性的德育內容則只能由社會平等教育來擔當。在人類發展的漫漫長河中，對幸福的追求從來就是主旋律。不管是否是階級社會，不管是否是精英階層，不管是否游離過社會……幸福都是人們生活乃至生命的永恒主題。隨著時代的變遷，當代最突出的社會問題變成了社會平等問題。弱勢群體利益得不到保護，強勢群體乃至整個社會的利益就要受損，只不過時間早晚問題。這就好比一家人，哥哥發展起來了，弟弟得不到發展，最終會造成哥哥發展環境的沖擊和破壞。其間不僅有一個功利算計問題，同時還有一個倫理道德問題?！耙驗楂@利多的強勢群體比獲利少的弱勢群體較多地利用了雙方共同創造的資源：‘社會’、‘社會合作’。并且，獲利越少的弱勢群體對共同資源‘社會’、‘社會合作’的利用往往便最少，因而便應該得到最多的補償權利。”［９］當代學者趙汀陽曾經將所有問題論證為一個問題：即幸福和公正。我們基本同意趙教授的觀點，將其推演到德育內容的論證中，就是幸福教育和社會平等教育，這兩個范疇能夠涵蓋所有的德育內容。那么，接下來的問題便是優良道德實現的途徑是什么。我們認為其途徑是：以是否有違幸福和社會平等的準則來拷問良心和構筑名譽。根據王海明教授的理解，良心與名譽，一個是內在心聲，一個是外在呼聲。良心是每個人的自我道德評價。名譽就是人們相互的道德評價，是自己對他人和他人對自己的道德評價，是輿論的道德評價、社會的道德評價，是眾人的道德評價和領導人的道德評價［１０］。達爾文曾經說過：“人在他的良心的激勵下，通過長期的習慣，將取得一種完善的自我克制能力……這對于他自己是最有利的?！蔽以谶_爾文的原話上還要加上一個名譽——在良心和名譽的激勵下，人們將會將自己塑造成為一個兼具幸福感和平等感的人。行文至此，一個問題不容回避，就是何種幸福和何種社會平等。當然，幸福和社會平等的內涵畢竟復雜，容筆者另文探討。

參考文獻：

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Ｓｏｃｉｏｌｏｇｉｃａｌ Ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ Ｍｏｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｃｏｎｔｅｎｔ

ＷＡＮＧ Ｊｉｎ

（Ｓｃｈｏｏｌ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｈｅｎａｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｋａｉｆｅｎｇ ４７５００４， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｔｈｅ ｃｏｎｔｅｎｔ ｏｆ ｐｒｅｓｅｎｔ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｅｍｐｈａｓｉｚｅｓ ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅｓ， ｙｅｔ ｄｅｓｐｉｓｅｓ ｅｘｐｅｄｉｅｎｃｙ． Ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｐａｔｔｅｒｎ ｏｆ ｓｕｂｊｅｃｔｉｖｉｔｙ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， ｆａｌｓｅ ｆｒａｍｅ ｏｆ ｍｏｒａｌ ｃｏｎｔｅｎｔ ｒｅｓｔｒｉｃｔｓ ｔｈｅ ｓｕｂｊｅｃｔｓ； Ｅｘｔｅｎｓｉｖｅ ｔｈｅｍｅ ｒｅｊｅｃｔｓ ａｃｔｉｖｉｔｙ； ｅｍｐｔｙ ｆｒａｍｅ ｅｌｉｍｉｎａｔｅｓ ｃｏｎｃｅｒｎ． Ｔｈｅ ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ ｄｅｖｉａｔｉｏｎ ｏｆ ｍｏｒａｌ ｃｏｎｔｅｎｔ ｉｓ ｔｈｅ ｍａｉｎ ａｓｐｅｃｔ ｏｆ ｃｏｎｆｌｉｃｔ ｗｉｔｈ ｔｏｏ ｍｕｃｈ ｉｄｅａｌｉｓｍ． Ｔｈｅ ｐｒｏｐｏｓｉｔｉｏｎ ｔｈａｔ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｓ ｓｏｃｉａｌｉｚａｔｉｏｎ ｃａｎ ｒｅｃｔｉｆｙ ｔｈｅ ｓｉｔｕａｔｉｏｎ ｔｏ ａ ｌａｒｇｅ ｅｘｔｅｎｔ． Ｉｎ ａ ｓｅｎｓｅ， ｔｅａｃｈｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔｓ＇ ｓｏｃｉａｌｉｚａｔｉｏｎ ｉｓ ｔｏ ｔｅａｃｈ ｔｈｅｍ ｈｏｗ ｔｏ ｃｈｏｏｓｅ． Ｔｈｅ ｆｕｔｕｒｅ ｍｏｒａｌ ｃｏｎｔｅｎｔ ｓｈｏｕｌｄ ｂｅ ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｅｄ ａｒｏｕｎｄ ｈａｐｐｉｎｅｓｓ ａｎｄ ｅｑｕａｌｉｔｙ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．

Key words:ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｃｏｎｔｅｎｔ； ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅ ａｎｄ ｅｘｐｅｄｉｅｎｃｙ； ｓｏｃｉｏｌｏｇｉｃａｌ ａｎａｌｙｓｉｓ