關于思想政治教育方法的思考

摘要：思想政治教育方法論既指這個學科特有的一整套方法與步驟，又指對這一學科的研究方法進行的理論分析和邏輯建構。思想政治教育不是描述性的，而是價值性、規范性的，帶著特有的立場和觀點。它是一定的社會提供的政治教育方式，是使社會中的個體或群體接受那些能幫助他們理解政治制度運作的信息、信念、態度、價值，并指導他們自己在這一框架內行動的方式。概念分析與運行邏輯是思想政治教育研究的起點，理性思維與邏輯推理的方法、個人——共同體結合的方法、榜樣楷模示范的方法等，都是行之有效、合乎理想政治教育邏輯的方法，應當加以深入研究。

關鍵詞：思想政治教育；方法論；批判性思維；共同體

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A 文章編號：1672—9749(2011)03—0031—04

思想政治教育，是對政治基本知識的掌握，是態度、情感、價值觀的培養，因而理解政治、形成判斷和評價能力，就不只是接受“政治知識”，而是培養判斷意識，政治判斷力、政治敏感性。政治教育要培養的公民，不僅是規則的執行者，而且要成為社會核心價值的忠實踐履者、保護者和保證人。目標是使個人發展與社會發展、國家認同相結合。思想政治教育要想取得應有的實效，方法論的建構非常重要。

方法論是某一研究過程中的一般性原則，一整套手段、步驟、方式、途徑。思想政治教育方法論涉及到在進行思想政治教育的時候應當遵循什么方法，它反映了思想政治教育的規律，是思想政治教育活動的邏輯、價值內化的邏輯，它應當是一個綜合的、全面的方法論，體現理論的力量、邏輯的力量、現實的力量、情感的力量、意志的力量，使受教育者自覺體認、感染，并轉化為信念，上升為信仰。思想政治教育方法論既指這個學科特有的一整套方法與步驟，又指對這一學科的研究方法進行的理論分析和邏輯建構。在思想政治教育方法論方面，下面幾點需要值得深入地思考。

一、概念分析與運行邏輯

本學科的范疇或基本概念研究，解決的是思想政治教育最基本的工具、話語和邏輯的問題，更多屬于語言和元理論的探索。

首先，要厘清“思想”、“政治”、“教育”、“社會化”、“灌輸”、“價值”等術語或范疇的涵義，并對之做出科學的界定。

其次，對這些概念的判斷，是描述的、陳述的、經驗的使用，還是規范的、價值的、態度的評判?其性質、意義、功用怎樣?使用這些詞要遵從什么邏輯與規則?

最后，價值判斷如何可能，意識形態話語如何為自己的確立進行辯明證成?

在思想政治教育中，存在著“灌輸”與“說教”的區別。我們所說的“灌輸”，應當對應于英文的“inculcate”，即“教誨”。“inculcate\"這個詞是諄諄教誨、孜孜不倦地教導，反復地灌輸，是導致或影響人接受一種觀念或情感，如\"Socrates inculcated his pupils with the love oftruth\"，這種“教誨”可以采取多種方法，可譯為“循循善誘”。“蘇格拉底的方法”這一用語見于色諾芬的回憶錄。是其“問答法”的辯證法——“關于討論的技藝”。用問答的形式，通過比喻、啟發等手段，使問題的討論從具體事例出發，逐步深入，通過譏諷、助產術、歸納和下定義，層層糾正錯誤意見，最后力圖得到具有普遍意義的一般概念、本質定義。最為著名的是《美諾篇》用啟發的方式討論美德問題。

而英語的“indoctrination”，應當譯為“說教”、“洗腦”。意為強制性地施予教義，要人不通過獨立思考即接受，它存在著“排除選擇”的問題、強制的問題，因而也就有著夾帶私貨搭順風車的問題。所以“inculcate”與“indoctrination”是兩個相反的詞，具有不同的含義。羅爾斯在《正義論》中提到道德教育時，主張inculcate，反對indoctrination，但中譯本均將其譯為“灌輸”，就混淆了二者的區別。在這里，羅爾斯斷定：“一個良序社會中的人不會反對教誨一種正義感的道德教育實踐。”說教無法取得道德教育的效果，“沒有任何人的道德信念是強迫說教的結果”，“道德教育是為著達到自律的教育”，他會認識到為什么他會接受這些道德原則。羅爾斯提到了道德心理學，力圖研究道德概念在人類生活中的作用，看看概念如何組織道德推理，道德概念的社會作用是什么，它們是如何成為某個社會公共文化的本質部分的。

思想政治教育不是描述性的，而是價值性、規范性的，帶著特有的立場和觀點。它是一定的社會提供的政治教育方式，是使社會中的個體或群體接受那些能幫助他們理解政治制度運作的信息、信念、態度、價值，并指導他們自己在這一框架內行動的方式。

上世紀中期，美國政治學者將社會學和心理學中盛行的“社會化”概念導入研究視野，正式創設“政治社會化”概念，用來指稱人們學習政治價值和政治立場的過程。政治社會化研究社會成員“如何習得政治規范、價值及傾向”。成功的政治社會化可以給社會成員灌輸政治系統的流行價值，教育社會成員遵守政治體系規則，承擔社會政治義務，維持政治系統運作并使其合法化。

二、理性思維與邏輯推理的方法

思想政治教育不僅要有人格的魅力，而且要有理論與邏輯的力量，這就要有健全的思維和嚴謹的推理，以真理的力量來說服人、打動人。思想政治教育處理的是人對事物、行為、制度等等的態度、觀點、立場、價值取向，目標是要達到全面的、健全的認知。要做通這個思想觀念和思想認識上的工作，理論的正確性、客觀性，揭示的規律性非常重要。

西方學者保爾指出，美國學生對于拒絕的信念、假設、推理持有疑問是容易的，而對于自己所接納了的個人的、自我中心地擁有的信念提出疑問是困難的。這一概括對于認識年輕一代很有啟發意義。

教育旨在培養學術、德性、信仰。批判性思維的訓練，包括揀選揚棄、思考、分析、判斷能力的培養。在信息時代，教育不可能窮盡一切內容，所以，我們的教育可能更多的是程序和形式、思維方式上的教育，讓學生掌握方法，鍛煉其獨立思考、分析問題、解決問題的能力，在此之中形成健全的心智、豐富的情感、堅忍不拔的意志、善良的品格。

能力與態度的培養應當成為思想政治教育的目標之一。涂爾干認為，現代教育的核心是引導學生運用自己的理性，通過反思、反身等作用尋求自己的自主性。通過學校等組織及其生活，讓學生的心智養成最基本的習慣和態度，從而使其能夠直接面對最終注定要應對的方方面面的現實，并面對這些現實做出正確的判斷。因為教育始終擺脫不了日常情境的權宜性和緊迫性，基于這些限制，教育的根本目的就不再是單純向學生傳授知識和技能，而是培養“對待生活的各種可能的終極態度”。這就說明，教育情境不可窮盡，因而需要開拓培養無限的可能性的思考方式與把握能力。在這里，應當遵循的方法論原則就是：培養成熟與健全的人格，注重發展性與規范性，才能從知識體系向價值體系、信仰體系轉化。

三、個人——共同體結合的方法

人類是一個共同體，需要合作，“人們有各種各樣的天分和能力，這些天分與能力不可能在一個人或一組人身上實現。所以，我們不僅從自己得到發展的傾向的完善本性得益，而且從相互的活動中得到快樂。仿佛是，我們自己的未能培養的部分是由他人來發展的。”這樣，個人不可能脫離社會而存在，漢娜·阿倫特提出：“一切人類活動都要受到如下事實的制約：即人必須共同生活在一起。”而亞里士多德把人看成是城邦的，人按其本性便是城邦的，亦即是社會性的，不是孤立的、單獨的、個體的存在。

人們結成一定的社會關系，在這種活動中實現個體的普遍價值，通過與其他這類個體的合作，在某一特殊的實踐形式中體現出來。這種目的，要求這樣一種共同體和個體是相互信賴的關系，每一個體的實現，都既是共同體的目的本身，又是他或她自己的目的，這樣，正如馬克思所說，“只有在共同體中，個人才能獲得全面發展其才能的手段，也就是說，只有在共同體中才可能有個人自由。”在這個共同體中，各個人都是作為個人參加的，它形成了這樣一種各個人的聯合：“這種聯合把個人的自由發展和運動的條件置于他們的控制之下。而這些條件從前是受偶然性支配的，并且是作為某種獨立的東西同單個人對立的。”在共同體中實現自我，與在市民社會中只有自我的目標，是完全相對的，后者正是馬克思所說的“各個人聯合而成的虛假的共同體，總是相對于各個人而獨立的”。“某一階級的各個人所結成的、受他們與另一階級相對立的那種共同利益所制約的共同關系，總是這樣一種共同體，這些個人只是作為一般化的個人隸屬于這種共同體，只是由于他們還處在本階級的生存條件下才隸屬于這種共同體；他們不是作為個人而是作為階級的成員處于這種共同體關系中的。”這一點其實在古代也有其反映：“自我實現、甚至對個人身份的確定以及在世界中的方向感，都依據于某一共同的事業。這種共同的變化過程就是公民生活，而公民生活的根存在于與他人——不同輩分的人和類型不同的他人的相互關系之中。他們的差異性之所以重要，是因為他們為整體做出了貢獻，而我們特定的自我感就是依據于這種整體的。因此，相互依存就是公民資格的根本觀念。……在具有共同語言方式的共同體之外，可能還存在著作為邏輯抽象的生物學意義上的人類，但卻不可能有真正的人。政治共同體在本體論的意義上優先于個體——古希臘與中世紀的這個論斷說的就是這個意思。直接地講，城邦使人之為人成為可能。”

這也就是為什么麥金太爾說馬克思《關于費爾巴哈的提綱》的論證所需要的關鍵特征，將不得不以極似亞里士多德用語的方式去闡述，黑格爾的用語難以勝任的原因。黑格爾聚焦于個體，而亞里士多德是一種共同體的觀點。黑格爾的“市民社會”概念明顯地不同于亞里士多德的“城邦共同體”，亦即后來歐洲語言中的“市民社會”概念。麥金太爾注意到，市民社會中的所有事物被看作是在各個個體和個體的各個組集之間的事物，這些個體只是通過自己對社會環境的意向活動而偶然聯系著，而社會關系也只是他們碰巧在任一特殊的時刻都能居于其中的。而這種理解是有問題的。麥金太爾非常贊尚馬克思《關于綱爾巴哈的提綱》中的第6條，即“人的本質不能被看成單個人的屬性，在其現實性上，它是社會關系的總和。真正理解了他們本質上是什么的人們，將以他們現實的和潛在的社會關系去理解他們自身，并把這種理解，如其體現在其理論中一樣地體現到他們的行動中去。”

這一問題搞清楚了，就可以理解個人行動準則與社會規范原則的契合性，亦即社會發展的客觀要求、社會秩序的規范要求與個體行動準則的一致性，把個人行動準則與社會規范原則結合起來。

個人——共同體結合，最終目的是實現每個人的自由全面發展，這應當是完善論的一種形態。德國的完善論理想一直是鼓舞德國啟蒙運動的重要觀念。康德在《實踐理性批判》中說：“道德完善從低級階段到高級階段的無止境的進展，只有對理性的但有限的存在來說才是可能的。”費希特在他的耶拿講演《論學者的使命》中說，人的使命是“無止境地完善自己”。馬克思深受完善論理想主義的影響。麥克來倫在《馬克思傳》中提到，中學時代的馬克思深受德國浪漫主義關于人的自由全面發展觀點的影響。

馬克思對人的全面發展的認識相當深刻，內涵也相當豐富。比如1844年他26歲時寫到：“社會的人的感覺不同于非社會的人的感覺。只是由于人的本質客觀地展開的豐富性，如有音樂感的耳朵、能感受形式美的眼睛，總之，那些能成為人的享受的感覺，即確證自己是人的本質力量的感覺，才一部分發展起來，一部分產生出來。因為，不僅五官感覺，而且連所謂精神感覺、實踐感覺(意志、愛等等)，一句話，人的感覺、感覺的人性，都是由于它的對象的存在，由于人化的自然界，才產生出來的。”“已經生成的社會，創造著具有人的本質的這種全部豐富性的人，創造著具有豐富的、全面而深刻的感覺的人作為這個社會的恒久的現實。”“為了人并且通過人對人的本質和人的生命、對象性的人和人的作品的感性的占有，不應當僅僅被理解為占有、擁有。人以一種全面的方式，就是說，作為一個總體的人，占有自己的全面的本質。”馬克思關于人的全面發展理論不僅是豐富、深刻的，而且馬克思也為實現人的全面發展指明了科學的道路。其科學之處在于，通過對人類社會發展規律的揭示，把人的發展、人的價值的實現，視作一個歷史的過程，認為人的發展不是抽象的，而是具體的、歷史的。根據馬克思的理論，要充分地滿足人們多方面需求和實現人的全面發展，必須有相應的物質基礎和社會條件，這是一個不斷發展和進步的過程。在馬克思那里，“全面發展的個人”，“不是自然的產物，而是歷史的產物”。這里，既消除了物役，又消除了人役，人的全面而自由的發展才能真正成為現實。這一歷史過程將是一個消除物役、消除人役、實現人的解放與自由的漫長階段。

四、注重榜樣楷模示范的方法

思想政治教育著眼于培育人的品質和能力，而不只是機械地復制給受教育者一些規則，因此，在進行規范教育的同時，更應當注重人格的培養。即使是以嚴格的義務論著稱的康德，在他引入義務概念時，也提供了道德卓越(德性)和理想的道德個人的概念。在德性理論中，康德更多強調的是一個理想的道德行動者應發展出什么品性，強調他應當有“愛”、“尊重”等道德情感和感情，強調這些情感在我們履行義務時的重要作用，他強調“德性的人”、“卓越”、“道德人”的理想：“德性教育的實驗手段(技術手段)是以教師本人為模范實例(具有示范性的表現)”。這與德性倫理學不謀而合。德性倫理學重視道德楷模的作用，根據德性倫理學的重要代表人物荷斯特豪斯的提煉，德性倫理學主張：一個行動是正確的，當且僅當它是一個有德性之人，按照他的品性，在此種情境中會采取的行動。德性倫理學是作為一種“以行為者為中心”的倫理學，而不是“以行為為中心”的倫理學；亞里士多德認為構成行為者完整德性的條件有三個，德性的人必須以這樣的方式行動：德性的人所擁有的理性知識、做出選擇與意志，通過“穩定的、不變的品德”特質——德性而起作用。這是行動者自己的境界與追求，體現了其人格的穩定的、完美的品質特征。

其實，理想人格，“成人”的目標，也是儒學的孜孜追求。儒學一直追求著三不朽——太上有立德，其次有立功，其次有立言；向往達到圣的境界——博施于民而又能濟眾；追求達到仁的境界——泛愛親仁；崇尚三無私——天無私覆，地無私載，日月無私照；力圖實現三達德——智、仁、勇。這種圣賢境界，是儒學的努力方向，是成“人”的必修課，感染著人們，使其心向往之，這種成“人”之道，彰顯出美好之德，三省己身，創發出新的境界，日日新，茍日新，又日新，達到并保持在最高的善上，是一門大的學問：“大學之道，在明明德，在親(新)民，在止于至善”。儒學秉承“人皆可以為堯舜”的理想，認為個體從品性上認真修養，必能達至圣賢境界，主張“君子之學必至圣人而后已。不至圣人而自已者，皆自棄也。孝者所當孝，弟者所當弟，自是而推之，是亦圣人而已矣。由心發動，由內而外”。這種成人、成圣的追求與修養是需要傾注全部的精力、終生執著于這一目標的。“人心惟危，道心惟微，惟精唯一，允執厥中”。人心是私欲，危而不安；道心是天理，微妙而難得知。惟其如是，所以貴于精一也。專注于一，精之一之，然后能執其中，達到極至。專注于目標，據時應變，因而“人心常要活，則周流無窮，而不滯于一隅”，具體則可以仕則仕，可以止則止，可以久則久，可以速則速，此皆時也，未嘗不合中，故曰“君子而時中”。這里是根據情況應變，做一個德性的人(“君子”)在這種情形下應做的那樣。

道德楷模有著正確的道德感，德性是能夠展現有著特定情感的行動的性情，它對該快樂的事物產生快樂感情，對該痛苦的事物產生痛苦感情。正如康德所強調的，沒有人不具有任何道德情感，如果對這種感受完全沒有敏感性，人在道德上就會死了，從這個意義上講，康德認為道德情感“是一種道德上的完善”所不可缺少的。宋明理學的開創者程頤、程灝也認為，圣人有情感：凡天命所有而眾人有之者，圣人皆有之。人以情為有累也，圣人不去情；人以才為有害也，圣人不病才；人以欲為不善也，圣人不絕欲；人以術為傷德也，圣人不棄術；人以憂為非達也，圣人不忘憂；人以怨為非宏也，圣人不釋怨。二程提出，圣人未嘗無喜也，“象喜亦喜”；圣未嘗無怒也，“一怒而安天下之民”；圣人未嘗無哀也，“哀此煢獨”；圣人未嘗無懼也，“臨事而懼”；圣人未嘗無愛也，“仁民而愛物”；圣人未嘗無欲也，“我欲仁，斯仁至矣”。但中其節，則謂之和。

道德楷模是怎樣煉成的?德之養成及其環境是怎樣的?德性倫理學主張，德性是自己修養得到的。二程提出“氣質自化，德器自成”，在這方面與西方德性倫理學的精髓也是完全一致的。德性既在人倫日用，也在安身立命上體現：“小德川流，大德敦化。”于日用處體現小德，于主體處則體現大德，體現出敦禮義、敦根本。德性倫理學告訴人們，依德而生是好生活的最好體現與闡明。說明德性是在對現實狀態的認識基礎上體現的堅持不懈的理想追求。要解決艱難的問題，要靠個人運用全部智慧去做出選擇，你要成為什么樣的人，是你自己根據情境而從品質出發決定的。

可以看出，思想政治教育，涉及到解決思想問題、澄清認識，取決于多方面的因素，甚至包括情感情緒方面的考慮，在諸多方面需要我們認真厘清。在概念分析、邏輯推理、個人與社會、規范與品格方面，選取科學的方法，以實現更好的實效。從事思想政治教育的方法論，還有待我們深入地探討。