大學英語中CBI教學模式的應用研究

摘 要: 本項研究是在大學英語教學中實施CBI教學模式的一次探索性研究，用具體的統計數據分析討論了CBI的教學實驗過程和實驗結果。通過成績比較說明，在大學英語教學中實施CBI教學模式不僅可行，而且對學生英語綜合能力的發展和提高有積極作用。雖然實驗班學生的語言技能與傳統班學生并沒有特別顯著的差異，但是前者在內容知識體系方面明顯優于對照班學生。因此，CBI教學模式可以發揮其優勢，幫助大學英語教學提高教學效率。

關鍵詞: 大學英語教學 CBI教學模式 教學實驗 個案分析

1.引言

為滿足新時期國家和社會對人才培養的需要，適應我國高等教育發展的新形勢，深化教育改革，提高教學質量，2004年國家教育部高等教育司制定了《大學英語課程教學要求》指出:“大學英語課程教學目標是培養學生的英語綜合運用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效進行口頭和書面的信息交流。”基于此，英語學習應與語言學習相結合，為語言學習提供一個堅實的基礎。重要的、有趣的內容，不論是學科領域的還是其他方面的，都為學生理解和習得新的語言結構和句型提供了有意義的基礎。同樣，在真實課堂交際環境中，學生就學科內容進行交流，就他們感興趣的其他話題或題目進行交流，也為學習新語言的交際功能提供了一個交際目的明確、能有效激發學生學習動機的環境(Brown，2002)。

內容教學法(Content-based Instruction)，簡稱CBI，就是這樣一種語言教學理念:它將特定的主題或學術內容與語言教學目的相結合，學科知識教學和語言教學同時進行，使學生通過第一語言獲取信息并在此過程中發展語言技能。本文對西南石油大學2008級兩個實驗班實施CBI教學模式進行了個案分析，通過定性定量分析的方法，探討CBI實施的可行性、課程設置，以及該教學模式對學生聽、說、讀、寫各項語言技能訓練的教學效果，以期提高大學英語教學的效率，有助于發展和提高學生的綜合英語應用能力。

2.CBI教學模式

CBI理念起始于20世紀60年代加拿大蒙特利爾St.Lamber的“沉浸式”實驗班(immersion program)。“沉浸式”實驗班的成功經驗證明了這種理念的高度可行性。至今，CBI經歷了一個不斷演變發展的過程。在其發展過程中逐步形成了四種教學模式。主要有主題依托模式(the Theme-Based Language Instruction)、專業內容依托模式(the Sheltered Content Instruction)、輔助式語言教學模式(the Adjunct Language Instruction)等模式或變體。為了使內容依托教學更直接、有效地運用于實踐，Stroller等(1997)提出了“6—T”方法，分別代表主題(themes)、課文(texts)、話題(topics)、線索(threads)，任務(tasks)、過渡(transitions)，對指導內容依托CBI教學的教材建設和實際教學具有著重要的指導意義。

中國的內容依托教學還處于理論介紹和初步探討試驗階段。戴慶寧和呂曄(2004)、袁平華(2006)、袁平華和俞理明(2008)等人對內容依托教學理論進行了引介，對在中國實施內容依托教學的可行性進行了初步探討，個別教學實驗也展示了積極的效果。其中，戴慶寧和呂嘩(2004)對CBI教學理念及其教學模式向國內學者進行了較詳盡的推介。袁平華和俞理明探討了內容依托外語教學模式在我國大學非英語專業教學環境中的教學效果，著重考察了內容依托教學模式對大學英語學習者學習動機和學習成績的影響。

3.CBI教學實驗設置

3.1實驗設計

本文基于國內應用CBI于大學英語教學的研究成果，力圖探討網絡和多媒體環境下的CBI大學英語教學模式能否在西南石油大學被學生接受并凸顯其優越性?CBI教學模式對學生英語水平的提高能產生作用嗎?本研究的假設是:CBI教學模式有利于學生英語綜合能力的發展;其教學模式不會影響學生的四級英語考試成績。

本研究采用定量研究和定性研究相結合的方法，對參加CBI的學生群體(實驗組)和常規教學的學生群體(對照組)進行對比實驗分析。實驗班級采用多媒體環境下的CBI英語教學，而對照班級仍為常規的大學英語教學方法，即教學重點在于學習語言形式，以教師講解語言點為主。在研究過程中，學生的語言起始水平、教師的教學水平與課堂教學時數為控制變量。在經過16周的教學實驗后，再檢驗學生的英語水平是否有顯著性差異。

3.2實驗對象

本研究的實驗組和對照組為西南石油大學二年級學生，共98名。他們的教育背景基本相同，他們在實驗前已經進行了七年的英語學習，在學習和認知能力上大致相當。在進入大學第三學期時，對照班(50人)用常規的大學英語教材學習英語，實驗班(48人)則用其他教材上的內容，如《美國文明》和《美國社會文化》。實驗組和對照組在第二學期期末英語成績如下，實驗前的語言水平測試沒有顯著性差異。

3.3調查工具

實驗前采用自編的大學英語期末試卷，實驗后采用大學英語期末試卷和全國大學英語四級考試試卷來測量受試者的英語水平，內容包括聽力、閱讀、詞匯、完型填空和英語寫作五大項，總分為100分。作為學生英語能力測試的試卷題型相同，難度也相當。

3.4實驗過程

3.4.1教學模式

在對實驗班的授課過程中，教師完全用英語授課，僅對個別生僻術語和復雜事件進行漢語解釋。在課堂上有重點地介紹基本概念、重要歷史事件、地理地貌與社會文化現象，調動學生的主觀能動性，幫助學生理解美國歷史、人文地理和社會文化現象。采取靈活多樣的教學方式(啟發式、任務式、討論式等)和設計行之有效的課內外活動(分角色表演等)來激發學生學習的自主性和創造性。在學生對所講歷史知識透徹理解的基礎上，教師利用一定的時間對課文中出現的重點語句和詞匯進行講解和課堂提問，檢驗學生對語言知識的理解和掌握。同時通過課堂展示和討論等方式培養學生運用英語評論歷史事件、地理、社會問題的能力。課后也通過學生習作的方式，關注學生書面表達的能力，主要是通過讀書報告，或針對某一特定歷史事件、人文地理或社會文化問題發表觀點等方式，逐步培養學生的寫作能力(蔡堅，2002;黃娟，2007)。

CBI教學模式指導下聽力技能的培養是實驗中的重要組成部分。教師對聽力材料的選擇都是來自于最新的新聞或者電影視頻短片，組織學生通過聽寫、辨析正誤、聽音并簡短回答問題等方式實現提高聽力水平的目的。這些課堂使用的影音材料全部圍繞課程的知識體系進行篩選，這些聽力材料的使用不僅能激發學生對美國歷史文化的興趣，而且能幫助學生更好地理解課上所學知識，同時幫助學生“聽”取相關信息的能力。這種聽力練習是在“需求知識”的驅動下進行的，擺脫了以往“為聽力而聽力”的傳統聽力教學的弊端。

口語表達也是CBI教學實驗的一個重要組成部分。在教學實驗過程中，教師在教學中引入“任務教學法”的相關理念，在課堂上設計了諸多圍繞知識體系進行的課堂任務。這些任務的完成都有賴于課前的閱讀準備和資料搜集，課上主要通過角色扮演、課堂展示和演講、辯論等方式達到語言口頭輸出的訓練。同時，教師也在課上有意識地設計問題，引導學生從不同角度表達自己的觀點。

閱讀是對實驗班學生輸入知識內容的主要渠道。在實驗課程中，每周為學生提供精讀材料一篇，補充閱讀材料2—3篇，課文內容依照各科目的內容體系編排。課文的選擇以內容為主，注重新詞匯的輸入，既要保證文章的可讀性，又要保證學生在閱讀中學習詞匯。教師在課堂主要講授精讀材料，補充材料為學生課下閱讀材料的擴展和延仲。教師在課堂上僅就相關內容提問，檢查學生的學習效果。在授課過程中，教師適時講授閱讀技巧和方法，指導學生提高閱讀能力。

對實驗班學生寫作技能的培養主要利用課后習作的方式進行。例如，教師在介紹了美國獨立戰爭之后，要求學生就獨立宣言中的一段話，表達自己的觀點，課后完成一篇三百字左右的作文。教師在評閱這些作文之后，在課上講評作文，同時滲透相關的寫作技巧和方法。這樣的課后習作練習，不僅能加深學生對所學內容的理解，而且能兼顧傳統寫作課上的寫作訓練。

總之，CBI教學理念指導下的教學過程遵循相關科目知識內容的傳授和英語語言技能的培養雙贏的原則。只要是與內容相關，能夠促進內容學習，有利于語言習得和語言技能發展的教學形式和方法都應積極引入。而在對照班中，仍然依照傳統的將課程定性為側重閱讀的課型或側重聽說的課型，選用傳統的精讀課文和聽力教材，按照教學參考書的建議進行教學(劉慧莉，2007;王蒙，2006)。

3.4.2數據處理及分析

在整個試驗過程中，教師將收回的試卷進行整理，建立數據庫，使用SPSS13.0進行數據的處理和統計。描述性數據表示實驗班與對照班學生的基本信息，獨立樣本T檢驗分析試驗組與對照組在試驗后的差異，以證實數據是否有顯著性差異。

3.5實驗結果

3.5.1成績比較

實驗班和對照班的兩次期末成績和2009年月12月全國大學英語四級考試成績如下表所示。

第三學期實驗班的平均成績比對照班高1.53分;第四學期實驗班平均成績比對照班高2.06分。在分項成績中，實驗班在各個方面都比對照班略高一些。獨立樣本T檢驗發現，實驗班與對照班在“聽力”目睹上產生了顯著差異，P=.042<.05。雖然兩組在其他項目上的差異不顯著，但聽力上的差異可以在一定程度上說明實施CBI教學模式對聽力技能的提高作用大于對其他技能的提高。

從四級考試統計數據的分析結果看，CBI教學模式可以促進語言技能的提高，特別對寫作技能的提高有顯著作用。在實驗開始前，實驗班的寫作成績略低于對照班成績。在實驗結束時，實驗班的平均成績普遍高于對照班，其中寫作成績的差異達到了顯著性水平。

從總體情況來看，試點班與對照班的成績雖然不存在顯著差異，但試點班學生的英語綜合能力普遍得到提高，在教師課堂授課時間相同的情況下能取得這樣的結果，說明利用現代化教育技術實施大學英語CBI教學是有成效的。

3.5.2討論

CBI大學英語教學可以促使學生有更強烈的學習愿望，再加上多媒體和網絡環境的應用，逐漸造成兩組學生在學習成績方面產生差異，使得實驗班的總體語言能力優于對照班。在單項成績的比較上，實驗班的學生聽力水平高于對照班是因為他們長期處在聽英語的環境中，該組學生在英語課堂中接受教師用英語講授的課程，課后喜歡觀看英語的節目，參加各種英語交際活動，這些都對他們的聽力有極大幫助，特別是在課堂中用英語做筆記使他們在聽寫速度和質量上得到很大的提高。實驗組的寫作能力明顯高于對照組，是因為在CBI教學中，學生們閱讀和查找大量的文獻后再完成一項超語言文木的學習任務，語言的層次已經不是單個的句子，而是涉及語篇層面，并使用到很多像概括、識別、分類、比較、表述、推理和預測等技能，這些技能的使用增強了他們在考試中的分析判斷能力，獲得高分。實驗組的學生在語言的綜合使用水平上也有了很大的提升，體現在測試當中的完形填空這一項，實驗班和對照班有著明顯的差異。就英語口頭表達能力而言，在教學實驗后進行的自我評估中，實驗組的學生與對照組學生有顯著性差異，實驗組學生更多地認為通過這一段時間的學習，自己的口語水平有了提高。基于上述分析，可以看出實驗班在英語方面的接收技能比對照班強，這也證實了前述加拿大使用CBI教學的效果。

4.結語

本研究針對大學英語教學實施CBI實驗進行了個案分析。研究發現內容依托課程的實施對學生的英語綜合能力發展產生了正面的影響，學生完全能夠達到傳統英語教學所要求達到的語言水平。而且，CBI教學模式使學生在相關知識系統性方面有了實質性的進步和提升。由此可見，在大學英語基礎階段實施CBI教學模式具有一定的可行性，其教學效果明顯。CBI教學模式能提高學生的學習動力，使他們積極參與學習活動，并使學生成為自覺自律的語言學習者。該教學模式在總體上有助于學生語言水平的提高，特別是語言的接收技能。但在教學中，教師應考慮學生的需要，及時調整授課內容和方式，讓更多的學生能從中受益，從而發揮該教學模式的教學優勢。

參考文獻:

[1]Brown，H.D.Principles of Language Learning and Teaching[M].北京:外語教學與研究出版社，2002.

[2]Stoller，F.L.Grabe，W.A Six-T’s Approach to Content-Based Instruction.In Snow，M.A Brinton，D.M.(eds).The Content-Based Classroom:Perspectives on Integrating Language and Content[C].NY:Longman，1997.

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