中學德育中人文關懷缺失的探析

摘 要: 本文主要結合目前中學德育中人文關懷缺失的實際情況及其多種表現，探究其背后的深層原因，認為中學德育在德育價值的定位、德育課程的定位、德育方法的定位等三個方面存在問題。

關鍵詞: 中學德育 人文關懷 缺失

檀傳寶教授把目前的學校德育稱為“缺德的德育”。一方面，我們不顧學生發展的實際，無視學生道德教育與成人思想政治教育的不同特點，將成人社會想當然認為“重要”和“應該”的內容強加于學校德育。另一方面，許多不同學段青少年需關心且必須解決的道德問題，如網絡道德、職業道德、倫理道德、公民政治生活中的道德和中華民族優秀傳統文化與道德等，從某種程度上講根本沒有討論的時間和空間。長期以來，我國一直在不斷地嘗試構建一套適合我國國情的中學德育模式，當前在中學階段所運行的德育體系比之前十幾年甚至是前幾年都有了很大的改觀，但站在人文關懷的角度來審視它，普遍存在理想化的德育目標、寬泛化的德育內容、簡單灌輸式的德育方法等諸多德育人文關懷缺失的現象，主要存在德育價值的定位、德育課程的定位、德育方法的定位等不足。

一、定位偏頗的德育價值

首先，我國中學的德育主要通過思想品德課或政治課來實施。其內容主要以馬克思主義基本知識和理論、愛國主義教育、集體主義教育、社會主義教育、基本國情與形勢政策、思想政治教育、理想與人生觀教育為主，而心理素質、道德素質、日常行為規范等德育涉及的領域則輕描淡寫。不難看出，中學德育“政治化”氣氛很濃，這種“德政同構”、“政教一體”的傳統混淆了二者的性質，把德育變成了純政治說教的工具。這就給我們提出了一個問題:中學德育究竟是為了培養“人”還是為了培養“領導干部”?答案顯然是前者，因此，德育目的的政治化既脫離實際，又十分狹隘。

其次，學校德育常被人們看作維護學校穩定、統一學生思想的一種工具和手段(盡管從某種程度上看這也是必要的)，因此對其社會層面的實際效用性或者說對學校德育的社會功能、社會價值比較看重，而對其本身內在所具有的促進青少年學生的全面發展、關注青少年學生的終極追求的人文關懷的價值則重視不夠，使得德育成為了一種異于受教育者內在需求的外在灌輸，沒有真正發揮其引導人生、建構精神家園、促進人的全面發展的作用，學校德育應有的深刻的終極性的價值與意義被忽視了。

這種只關注社會價值、工具價值而忽略個體價值、內在價值政治化了的德育定位容易帶來這樣的誤解:德育對于每個人來說都是外在的東西，與自身的需要、成長、發展無關，接受思想道德教育是一種被強加的政治義務，加強學校德育只是社會的需要，是黨和政府、學校領導的事情，與青少年學生的切身利益無關。應當承認，德育的這種價值定位，在特殊的年代和政治背景下起到了統一思想、穩定社會的作用，然而隨著社會發展觀念的變化，人的價值得到了充分的肯定，這種只見“社會”不見“人”的德育定位使許多人對德育不感興趣，很難引起受教育者內心的共鳴，甚至帶來某種排斥和逆反心理。

二、知識定位的德育課程

長期以來，中學存在著重智育輕德育的傾向，受高考招生制度和應試教育制度的影響，學校德育主陣地的思想品德(政治)課完全是為考試而學，為考試而教，大多數的學校和教師把德育知識化、應試化，把德育變成純粹的知識來迎接考試。德育課顯得枯燥乏味，照本宣科，難以激發學生的興趣，導致學生上課記筆記，下課背筆記。在德育課程中，道德知識變成了一套無主體的、無生活的、外在于人的抽象的道德規范、規則、指令，這種德育課程定位于知識的邏輯而非生活的邏輯，定位于由概念、范疇推演而來的課程體系而非青少年生活的演進、發展而選構的體系，這種定位視道德知識的獲得與道德品行的形成為同一過程，往往培養出“語言的巨人，行動的矮子”，如此德育低質低效就不難理解了。

另外，中學德育內容的寬泛化，讓一些不屬于純道德教育的其它學科內容充斥其間，使學生在道德知識和其它實用知識之間權衡利弊時，在功利化氛圍的影響下，難免會厚此薄彼，使本來就處于弱勢地位的道德知識更受冷落，削弱道德教育的地位。在“人治”時代，德育被賦予政治功能，須無條件地服從和服務政治的需要，且被加入各種政治內容;在市場經濟時代，德育被賦予經濟功能，須圍著社會主義市場經濟這個“主軸”而運轉，又平添了一些經濟學內容;在強調社會和諧發展時代，德育又被賦予生態功能，是為了人與自然的和諧發展，內容開始充斥大量的生態倫理學說。以上這些大量的附加的“專門”德育內容更是加重了學生的課業負擔，讓他們對德育產生了恐懼感和抗拒感，降低了德育的實效性。

三、僵化生硬的德育方法

中學德育方法僵化生硬是由德育的整體價值取向決定的，在德育工具化時代，德育對象無可避免地成為被利用的工具，教育者眼中只看到一個個被“物化”的人，而不是有本體生命價值存在的活生生的人，因此在施教中的方法運用往往欠周全和缺乏耐心。“我說你聽、我打你通、我令你行”是長期以來許多德育工作者的行為模式，簡單說教、硬性灌輸的現象較為普遍，把受教育者當作“物”來對待，當作“可被別人占有的東西”，作為國家的“馴服工具”來培養，作為“道德之洞、美德之袋”進行德育注入。這種外施性的德育模式沒有把德育視為一個教育者與受教育者相互影響、平等對話、互相推動的過程，必然導致德育過程中的命令主義、強制壓服和單向注入，因而是一種“目中無人”的教育方式，其結果只能是限制受教育者自我智慧成長和道德能力的發展。

理想化德育目標主導下的德育方法被剝離了人性內涵，德育中的教師在諸如“為了國家和社會發展”的輿論或官方意志的壓力下，難以耐心地、富于創新精神地采用更人性化的德育方法來教育學生，在多數情況下采用急功近利的、簡單直接的灌輸方法。而且，教育者往往傾向于從自身的條件、愛好出發選擇教育方法，而不考慮受教育者的內在需求、興趣愛好、個性特點、思想水平和接受能力，不注意調動受教育者的積極主動性，不將提高思想道德水平和受教育者的實際利益、社會規范與受教育者自身的成長需要有機地結合起來，單靠抽象的道德說教。學生懾于教師的權威，只能一味地被動接受，尤其是地處偏遠農村的中學生，對老師的灌輸簡直可以說是逆來順受，不敢有半點異議。這樣一種置老師和學生于非對稱地位的非人性單向灌輸，是難以穿透學生的心靈的。一些對學生缺乏關注、愛心、寬容的功利化的德育方法更給學生以人格分裂的隱患，這完全偏離了道德教育是一種善的教育，是一種能給學生帶來幸福和希望的教育的軌道。

總之，當前中學德育中人文關懷缺失有其深刻的根源，其原因也是多方面的，因此我們必須花大氣力把這些根源和原因研究透徹，因為只有搞清楚了原因，才能追本溯源，抓住根本，逐步將人文關懷切實地融入中學德育的理論與實踐中，推動中學德育的發展。

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