少數民族民考民大學生英語教學困境探析

摘 要: 僵化理論(Fossilization)是二語習得過程中的重要理論。探討僵化理論的成因有助于認識和解決英語教學過程中的諸多現實問題。本文從對少數民族民考民學生英語教學的困境入手，運用僵化理論解釋出現困境的原因，進而提出對策和建議。

關鍵詞: 僵化理論 英語教學 少數民族 民考民大學生

截至2008年，新疆共有少數民族在校生81978人，占在新疆高校在校生總數的36.27%。民考民大學生是少數民族大學生中一個相對特殊的群體，這類學生在中學時大多就讀于民校，高考使用的是本民族語言的試題，因而被稱為“民考民”學生。他們在進入大學前很少接觸漢語，英語學習更是在經過了一年的漢語預科學習之后才開始的。以石河子大學為例，根據大學生本科人才培養計劃，民考民學生的大學英語課程實行單獨開班，單獨考試的不分級英語教學模式。但長期以來，民考民學生的英語教學的效果不容樂觀，筆者從教師的視角，結合自身的教學實踐經歷和對數位一線教師的深度訪談，對這一現象進行了初步的探析。

一、民考民學生大學英語課程的教學困境分析

(一)學生漢語和英語基礎均很薄弱。

民考民學生大多來自南疆地區，大部分學生在中學時就讀的是非雙語學校。他們在上大學前，接觸漢語的機會僅限于課堂。進入大學后，由于民族生是集中住宿，單獨開班，他們的漢語水平實際上并未得到提高。對于英語的學習，很多學生反映在中學時并未學習過英語，要拿到作為必修課的英語學分相當困難。介于以上情況，教師在英語課堂上很難與學生有深層次的互動:全英文授課首先是不現實的;其次，即使是漢語交流，很多英文的漢語意思也需要給學生作詳細的解釋才能讓他們徹底明白。久而久之，英語課很容易上成既非英語也非漢語的“雙語課”，不利于英語學習環境的營造和學生英語水平的提高。

(二)教材要求遠高于學生實際英語水平。

教師、學生和教材是教學過程中的三個必要因素。這三個要素相互影響、相互制約，其中任何一對關系的不協調都會嚴重影響教學工作的順利開展。石河子大學的民考民學生現行使用的英語教材為《大學體驗英語綜合教程》，與其他音體美和民考漢學生使用的教材相同。學生的實際英語水平與教材的要求相差甚遠，是很多教師感到最棘手的問題:該教材每單元的生詞量設計在10%—15%之間，課文的語篇長度為400—600字。教材語篇中的50%—60%的單詞對大部分民考民學生來說是陌生的。一方面要完成既定的教學任務，另一方面也要考慮到學生的實際英語水平和學習積極性，大部分教師不得不針對學生的實際水平，授課時增加一些英語基礎知識和語法內容。這雖然對教學有一定的幫助，但學生的知識框架很難構建起來，教師的工作量無形中也增加了許多。因此，很多教師抱怨民考民學生的英語教學是一件出力不討好的工作。

(三)學生的視野狹窄，知識面不開闊。

從語言學習的角度來看，文化背景知識對語言教學有重要的作用。學習者只有在了解目的語的相關文化和歷史背景下，才能理解語言中的某些成分。民考民學生無論在視野還是知識面方面都相當地欠缺，他們很少關心生活圈子以外的事情，對國外特別是英語世界國家的情況知之甚少。筆者曾在石河子大學一個60人的民考民班級作過調查，有出疆經歷的學生僅有2人，5人知道TOEFL是什么，3人聽說過Backstreet Boy和West life樂隊，沒有學生本人或家庭成員有出國經歷，沒有學生有將來去內地工作或出國的打算。這種情況下，教師的授課內容很難與學生的認知背景有交匯點，即使教師有意愿向學生介紹英語國家的風土人情和文化背景，學生的學習熱情也不高，教師很難在課堂上與學生有英語相關的情感交流。

二、僵化理論的概述及對民考民學生英語教學的啟示

僵化(Fossilization)也譯作“石化”，是美國語言學者塞林格(Selinker)首先使用的。按照塞林格的定義:“僵化就是母語的詞條、規則和系統傾向保留在與目的與相關的中介語中，不管學習者的年齡有多大，也不管學習者接受的解釋和指導有多少，這種傾向都不會改變。”也有學者從中介語的定義入手來解釋僵化現象:中介語(Inter-language)是第二語言學習者建立的目的語知識系統的連接體，它介于學習者的母語和目的語之間。從理論上看，中介語應該隨著目的語的知識輸入的增加而逐漸向目的語靠攏。然而大量研究表明，大多數學習者的中介語在達到一定的水平后會停留在某個地方，而不是像過去那樣繼續穩步地向目的語推進。一些非目的語的形式永遠不會消失，這就形成了僵化現象。

(一)僵化原因之“生物論”的視角對教學困境的啟示。

僵化原因中“生物論”的提出是以林德伯格(Lenneberg)出版《語言的生物功能》(Biological Functions of Language，1967)一書為標志的。林德伯格在書中提到，語言的習得過程中有一個基于神經系統控制的“關鍵期”，從2—3歲開始直到青春期結束。過了語言學習的關鍵期，再要完全掌握其他復雜的語言，幾乎是一件不可能做到的事情。

雖然在今天看來，林德伯格的結論過于主觀和絕對，但語言學習“關鍵期”的觀點仍被大多數學者認可。按照該理論，民考民學生進入大學后均已過了語言學習的“關鍵期”，在此階段學習一門全新的語言的確不是一件容易之事。所以，他們對英語學習表現出的畏難甚至厭學情緒，首先應被理解為生物性原因，而不應該直接歸結到學習態度不端和學習興趣的減弱上。教師在英語教學過程中，應充分考慮到民考民學生英語學習的這一實際困難，對他們的學習現狀表示出適當的理解，避免師生交流不暢、關系緊張甚至矛盾升級的現象發生。

(二)僵化原因之“文化適應”的視角對教學困境的啟示。

舒曼(Schumann)在上世紀八十年代從文化適應的視角解釋了僵化現象。他認為，如果學習者對不同于本民族文化的目的語的文化產生了社會或心理距離，就會導致僵化，并且學習者對目的語文化的認可度直接影響其掌握目的語的程度。當學習者對目的語文化的適應進程停止，僵化也就產生了。此外，舒曼還認為，社會群體公平度、文化融合的意愿、文化相似性、學習動機是影響社會心理距離的主要因素。

筆者認為，民考民學生學習英語的最大困難存在于強烈的信仰和文化差異上。新疆少數民族學生多信仰伊斯蘭教，伊斯蘭文化在他們的生活和觀念中根深蒂固。伊斯蘭文化和英美國家多信奉的基督教文化同為世界范圍內流傳久遠、影響甚大的兩種宗教文化。這兩種文化不僅相似性很小，而且宗教文化本身的排他性就決定了一種宗教文化的信仰者不可能對另外一種宗教文化完全地接受和接納。民族學生學習英語時會本能地與英語保持明顯的心理距離，學生的英語學習動機不強，對英語課興趣不高也就不難理解了。如何減少文化沖突對英語教學帶來的挑戰是現階段英語教學工作者應該考慮的首要問題。

三、對策與建議

(一)開發符合新疆少數民族特點的英語鄉土教材。

新疆占我國國土面積的六分之一，境內有54個少數民族，其中僅維吾爾族人口就約占新疆人口總數46%，開發符合少數民族風土人情的鄉土英語教材具有充分的可行性。首先，鄉土英語教材有利于拉近英語課堂和少數民族學生的心理距離，學生們學到的是真真切切的關乎自己民族生活的英語，學習英語的積極性和主動性會大大提高，避免僵化。其次，旅游業是新疆的支柱型產業，少數民族風情更是新疆旅游產業最大的亮點，提高少數民族高層次人才的本土英語運用能力，符合時代發展的趨勢，更有利于少數民族學生的個人職業生涯發展。

(二)調整課程設置，突出英語語言交際性功能。

現今的語言課堂教學，實際上是教師與學生之間在多學科、跨文化領域中的交流活動。通過調查，民考民學生由于是初學英語，更加注重英語的交際性:多數學生有和英美人簡單交談的愿望，對寫作和翻譯的學習并不十分感興趣。民考民學生的課程設置應打破目前對語法和詞匯要求過高的模式，要按照“語言在使用中掌握”(Janice Yalden，2000)的原則進行設計。具體來說，民考民學生的英語課程可設計為兩個階段。第一階段是聽力課和口語課，每周4—5課時，以語音和日常生活用語的教學為主，培養學生的英語學習熱情和學習成就感。第二階段再開設精讀和翻譯課，學生在第一階段已經有了語感和交談能力，精讀課和翻譯課上的單詞和語法問題就會容易許多，教學進度自然就順利了。

(三)鼓勵開發少數民族學生的英語第二課堂。

高校的第二課堂，主要是指公共參與的各類競賽、專題講座、演講辯論和社團等各類學生活動。內容豐富、形式多樣的第二課堂是課內環境的延伸和補充，既可以提升學生的專業知識素養和學習熱情，也可增進他們的社會認知與實踐能力。少數民族學生天生有能歌善舞和表現力強的性格特點，充分利用英語環境，舉辦例如英語晚會、英語辯論賽、英語舞臺劇表演、教唱英文歌等形式多樣的第二課堂活動，學生在教師有目的、有計劃的指導下，接觸英語，感受英美文化，可以減少少數民族學生對英語語言的陌生感，提高他們學習英語的積極性。

(四)為少數民族學生設置專項英語水平等級測試。

目前，少數民族大學生均參加全國統一的漢語水平測試(HSK)考試，這一考試日漸成為少數民族學生就業的一桿標尺。在英語語言的要求上，多數大學雖然沒有“大學英語四級”這樣的硬性要求，但仍有相當多的少數民族學生有意愿參加英語水平等級測試以便將來就業。現行的大學英語四級考試對沒有英語基礎的民考民學生來說難度極大，很多學生坦言他們大學四年很難通過大學英語四級考試。因此，開發出一套適合少數民族學生的英語水平等級測試，可以滿足少數民族學生的英語測試需求，為少數民族學生的就業增加支持與保障。

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