對物理課堂教學中“生成”的理解

摘 要: 新課程理念下，教學是對課程的不斷發展、不斷豐富的過程。教師在教學實踐中關注課堂教學資源的捕捉、教材文本的重組、彈性方案的形成、教學方法的靈活運用，能更好地促進課堂教學動態生成。

關鍵詞: 物理課堂 教學 生成

正如葉瀾所說:“一個真正把人的發展放在關注中心的教學預設，會使師生教學過程創造性的發揮提供時空余地?！笨梢娬n堂離不開教師的教學預設。好的預設是一節成功課的前提，但預設不是教學的全部，教學的生命力與真正價值在預設外生成的教學。在課堂教學中，教師應時刻關注“生成”，并及時捕捉課堂上師生互動中產生的有探究價值的新情況、新信息、新問題，重新調整教學結構，重組信息傳遞方式，把師生互動的探索引向深入，使課堂上產生新的思維碰撞，促進教學的不斷“生成”和發展，從而使課堂更加精彩。我認為“生成”的課堂雖然不一定是最好的，但卻是最精彩的。

下面我從一線教師的視角結合教學實踐談談對物理課堂“生成”的理解。

一、擺脫原有教學設計“生成”

上課是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程就是完成預定的教案，而不是“節外生枝”。教師應根據學生在課堂中實際“生成”對教案作出適當的調整，把教案看作是學生學習的預案，隨著學生學習的實際進行隨機靈活的調整。

案例一:在教學“光源”時，有的學生提出“月亮是光源”。我就將錯就錯，讓學生對“月亮是自身發光，還是反射太陽光?”這一問題進行討論探究。學生根據收集的有關月光的信息積極展開交流討論:和太陽相比，月亮有哪些異同點。我將學生收集的信息歸納并列舉在黑板上，接著讓學生根據黑板提供的知識信息進行合理的想象和大膽猜想。A類學生認為月亮是光源，因為它和太陽一樣發光。B類學生認為月亮不是光源，因為它離地球近卻不及陽光強。C類學生認為月亮不是光源，因為月亮又沒被擋住，若月亮能發光，就不會出現“月缺”和“月圓”的現象。最后我對學生的猜想和分析給與合理的評價和定位:月亮其實不是光源，月亮是將太陽光反射到地球上。B類學生分析有一定的道理，但燈光離我們更近，卻不夠日光和月光強，它可是光源。C類學生的理由比較充分，老師贊同。如果月亮是光源，在沒有被擋住時，看到的是圓月。而事實上，太陽光照射月球時，有一部分光被地球擋住了，使得月球一部分有反射光，一部分無反射光，因此產生“月缺”的現象。

這樣，我理智地放棄了預設，尊重了“生成”，以學定教、順學而導，留給學生較大的時間和空間，讓學生有所發現、有所創造、有所體味，讓學生的學習需求得到滿足，在培養了學生創新意識的同時，使有效的課堂教學在學生的需求中“生成”。

二、超越文本“生成”

新課程觀認為，教師與學生是課程的開發者、實踐者、實施者。課程具有“生成”性、開放性、動態性、實踐性等特點。文本是課程的重要組成部分，它是學生與教師開展各項學習活動的載體，文本的內容、價值取向等很大程度上影響學習過程的推進，影響教學目標的達成度。在新的課程觀的指引下，教師與學生有必要對現有教材作有效處理，以互動“生成”的先進理念挑戰文本，超越文本，為學生創造一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的境界。

案例二:在探究壓力的作用效果與哪些因素有關時，學生通過觀察、體驗和討論，認為可能與壓力、受壓面積的大小以外的其他因素(如物質的密度、材料的軟硬程度等)有關。對于他們的猜想我不輕易否定，而鼓勵學生自己設計實驗進行研究。另外，本活動提供了較多的實驗器材，可設計多個實驗進行研究，學生各抒己見，實際操作，積極思考，合理評價，最終歸納出正確的結論。

三、在追問中“生成”

課堂教學是一個動態的變化發展過程，也是師生、生生之間交流、互動的過程。而在現實的課堂教學中，教師對于學生預料之中的答案往往是滿意的，對學生精彩的“生成”性答案是驚喜的，但重視不夠，不是放置不顧，就是手忙腳亂，不會處理。因此，教師要敢于追求“生成”，善于用好“動態生成”資源。課堂成了師生對話的場所，其教學效益在教師敢于追求“生成”，給予正確的引導，在交流對話中不斷“生成”與建構，讓學生在探討、嘗試中充分展現自己的思維過程，使課堂教學更精彩。

案例三:在探究影響塑料刻度尺形變的因素的教學時，我讓學生大膽猜想，大多數學生都說出了力的大小、方向、作用點，但有位學生卻說了一個出乎意料的猜想。我捕捉住這一錯誤及時“生成”一個妙不可言的教學過程:

師:還有哪些因素影響塑料刻度尺形變?

生:可能還與塑料刻度尺的彈性有關。

師:同學們想想，他的猜測對嗎?

生1:對，在力的大小、方向、作用點都相同的情況下，彈性好的形變程度大。

生2:對，當形變程度相同時，彈性好的所用的力小一些。

生3:不對，他們說得有一定道理，但我們探究時針對的是同一把尺，彈性程度相同。

師:下面就讓我們再仔細想一想，誰說得更有道理呢?

接著學生展開激烈的討論，最終達成了一致意見:生3說得有理，接下來的實驗探究要用“控制變量”法，我們每組將用的就應該是同一把尺(彈性不變)。

我對學生錯誤的猜想并沒有回避或簡單地予以否定，而是引導學生仔細揣摩，用心體會，由一個錯誤從而輻射到整段的學習。學生在探究學習中不僅產生了濃厚的學習興趣，而且感受到了自己的失敗和錯誤，通過糾正錯誤，逐步走向正確，真正體會到成功的喜悅。我及時關注了學生的動態，及時處理、合理引導，給猜想錯誤的學生留下了難以磨滅的印象，也讓更多的學生學會了該怎樣去探究。

四、拓展“生成”

課堂教學具有很強的現場性。面對富有價值的“生成”資源，教師不應拘泥于預設的教學規程，而應獨具慧眼，將彈性靈活的成分、始料未及的信息等“生成”性資源及時捕捉并納入課堂臨場設計的范疇中，從而真正讓課堂教學呈現出靈動的生機和跳躍的活力。

及時調整教學進程，讓課堂彈性化，追求課堂中的動態“生成”，是實施以創新教育為核心的素質教育的需要，是學生內在生命活力成長、發展的需要，也是教師生命活動、自我價值得以實現的需要，是教育永恒的、真正的價值追求，課堂會因動態“生成”而精彩連連。

“生成”讓課堂教學變得更精彩。蘇霍姆林斯基曾說:“上課并不像把預先量好、裁好的衣服紙樣擺到布上去，問題的全部實質在于，我們的工作對象不是布，而是有血有肉的，有著敏感而嬌弱心靈和精神的兒童。”

總之，當教師捕捉到課堂教學中的動態因素后，改變原有的預設，建構“生成”式課堂，學生的個性才能得到張揚，思維的火花才會綻放，課堂才能煥發出勃勃生機。

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