教學復習課學生主體地位缺失的原因及對策

學生積極主動地參與數學學習活動，是實施數學復習課教育價值的前提。由于小學畢業復習面臨考試評價的壓力。教師期望學生在最短的時間內通過多做題目來達到成績速成的效果。于是。數學復習課變成了習題課，學生的主體地位被忽視筆者于去年觀察了不同區域的幾位教師的復習課。平均每節課講7個題目。最多的講10個題目。試想：在40分內分析講解6個題目。即時全部用來做題講題，平均每題用時也不到6分鐘。在這么短的時間內，學生沒有充足的時間對相關知識進行回顧、整理、加工和對問題進行充分感知、表征，進而不會產生解決問題方法的策略。取而代之的是教師通過一問一答或練習方式引導學生零碎地回顧知識，在沒有對相關知識進行組織、加工的前提下，急急忙忙地進入例題教學，筆者認為復習課中導致學生主體地位缺失的原因有以下幾方面：

1 與學生“搶事做”。使學生“無合適的事做”

教師不能準確把握自身與學生的角色地位和核心任務，把諸如知識的回顧、組織、加工、問題的閱讀理解和表征、問題結構分析、解決問題計劃的生成、解題計劃的實施等學生的核心任務攬給自己做，而放棄了活動設計、組織、引導和概括、提升等自己的核心任務，導致與學生“搶事做”。使學生“無合適的事做”，這就是教師的角色錯位。

2 教學方式單一，使學生“沒有做事的意愿”

以做題解題作為復習課的主要教學活動，搞題海訓練。使學生深感疲勞，削弱了學生參與數學復習活動的積極性。導致學生“沒有做事的意愿”。

3 獨攬認知操作，使學生“難以做成事”

把計劃和決策任務攬給自己，把細節和計算留給學生，使學生難以發展知識組織和系統化能力以及問題解決的計劃決策能力，學生得到的仍然是零碎的知識經驗的堆砌。由于教師引導沒有針對性從而導致學生“難以做成事”。

防止學生主體地位缺失的對策：

1 準確把握角色定位，不與學生“搶事做”

在數學復習課教學活動中，教師的核心任務是創設讓學生回顧知識、教師組織知識和加工知識的平臺：創設合適的情境、實物、模型、圖形等認知線索，激發學生參與復習活動的積極性，幫助學生順利地整體回顧相關知識，并引導學生進行獨立的知識整理、組織等加工活動；選擇具有趣味性、層次性、系列性、數量合理的知識運用問題系列。組織知識的應用活動，引導學生對綜合性問題進行充分感知，有多向表征活動，發現問題結構的特殊性。選擇合理的策略和思維方法形成解決問題的計劃，放手讓學生實施解決問題的計劃并引導學生進行解題后的反思評價活動；在學生遇到困難需要幫助時進行啟發性引導，在學生具有親身感悟的基礎上，進行突出數學本質，提煉數學思想方法的概括性引導。也就是說，教師的核心任務是“學生學習任務的設置、學習困難的幫助”，學生的主要任務是通過動手操作、自主探索、合作交流完成教師設置的學習活動中的任務。在復習教學中宜采用“先學后教”的方式，即教師設計包含適當認知操作任務的“導學案”，讓學生先預習，教師通過對學生先行操作的評價來了解學情，這樣，既可以提高學生參與復習活動的主動性和積極性，又可以提高復習數學的針對性。

2 留給學生思考的空間。讓學生“有合適的事做”

使學生“有合適的事可做”，就是設置的認知操作任務用具有一定的整體性，能有效優化學生的知識結構。發展學生在解決問題中的計劃決策能力。例如，在復習整數、小數、分數、百分數的意義的教學中，教師組織學生進行這樣的知識回顧：

(1)整數、小數、分數、百分數的意義

例1觀察下列各數，完成后面的問題：

16，0.3，0.25，9/10，13/100，26％，0.2％，2。

(D給上面數進行分類；

②說一說整數、小數、分數、百分數的意義分別是什么。

(2)小數、分數、百分數之間的聯系和區別

例2讀一讀：

“一包方便面1.20元。”

“一根線長1/2米?！?/p>

“小明的故事書本數是小華的1/2?！?/p>

“六年級優秀少先隊員人數占年級總人數的20％”

討論：小數、分數、百分數之間有什么聯系與區別?結合上面的具體例子加以說明。

(3)整理學過的數，加深理解數概念之間的關系

例3(1)回顧小學階段學過了哪些數?

(2)想一想，這些數之間有什么關系?試著用樹形圖或集合圖等形式把它們的關系表示出來。

如小數里各個數概念之間的關系可用下圖表示：

整數、分數里各個數概念之間的關系可以怎樣表示呢?

通過這樣的知識回顧與組織活動中，學生在情境問題的幫助下整體回顧知識，并在獨立的知識組織加工基礎上接受教師的啟發，優化知識結構，形成解決問題的方案。

3 合理引導，讓學生“經過努力能做成事”

在數學復習課中，教師的引導主要體現在認知操作任務進行前的方向性引導、認知操作任務進行中遇到困難時的啟發性引導和認知操作任務完成后的概括性引導。例如。在知識回顧與組織中的如“從……中你能回憶出……的相關知識嗎?請把你想到的知識寫在紙條上，并有條理地告訴給你的同伴?！边@種方向性引導往往是直白地指明任務和要求。還有在例題分析中“請仔細觀察問題，把已知條件和由已知條件能簡單推出的結論標注出來，想想應該怎么辦?通過觀察。你發現了什么?”等引導學生充分感知和表征。在認知任務操作過程中學生遇到困難時需要進行啟發性的引導，這種引導是針對問題和學生狀態的，是指導學生解決問題的思考方向的。這樣，學生有了想做、能做而且有可做的事情，主動參與復習活動的積極性就顯得更加高漲，在學生的認知操作任務完成后，教師需要引導學生進行完成任務過程的反思與評價，目的是反思操作過程與結果的合理性，歸納和總結操作程序和操作中的思想方法。這種引導是在學生經歷了操作過程并具有一定的體會和感悟的基礎上的。其核心價值在于說出學生有感覺但說不出的數學思想方法和解決問題的策略。加深對數學本質的理解，深化對數學思想方法的認識。

這樣，通過合理的引導，不僅幫助學生明確思考問題的基本方向、基本程序和基本方法，還使學生克服了在認知操作任務執行中的困難，提高學生的成功率。感受成功的喜悅。增強學生參與數學復習活動的主動性、積極性，從而提高數學復習活動的教育價值。