談數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的有效策略

問(wèn)題情境是指教學(xué)中個(gè)體覺(jué)察到的一種有目的但又不知如何達(dá)到這一目的的心理困境。其基本功能：一是通過(guò)特定的情境，激活學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，形成基于問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)任務(wù)。從而展開(kāi)提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)；二是通過(guò)特定的問(wèn)題情境，使問(wèn)題與學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生聯(lián)系，激活現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)去“同化”或“順應(yīng)”新知識(shí)，賦予新知識(shí)以個(gè)體意義，導(dǎo)致認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改組或重建。如何提高問(wèn)題情境的有效性，應(yīng)是數(shù)學(xué)教師認(rèn)真思考的策略問(wèn)題。

一、創(chuàng)設(shè)懸念式問(wèn)題情境

懸念是一種學(xué)習(xí)心理機(jī)制，它是由學(xué)生對(duì)所學(xué)對(duì)象感到疑惑不解而又想解決時(shí)產(chǎn)生的一種心理狀態(tài)，對(duì)大腦皮層有強(qiáng)烈而持續(xù)的刺激作用，使你一時(shí)既猜不透、想不通，又丟不開(kāi)、放不下。所以，懸念式問(wèn)題的設(shè)置，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，開(kāi)啟學(xué)生的思路，活躍思維。例如，在教學(xué)“年、月、日”這節(jié)內(nèi)容時(shí)。上課一開(kāi)始，教師提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：“小明的爺爺今年2月29日過(guò)第28個(gè)生日，請(qǐng)你們猜一猜，小明的爺爺今年多少歲了?”有的學(xué)生從“一年過(guò)一個(gè)生日”的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)。順口回答：“28歲?！苯處熅o接著又問(wèn)：“小明的爺爺今年28歲。那小明的爸爸今年該幾歲?有28歲抱孫子的爺爺嗎?”問(wèn)題一提出，學(xué)生們哈哈大笑。一想也是，哪兒有28歲抱孫子的爺爺。豈不是早了點(diǎn)兒?這時(shí)，同學(xué)們你看看我。我看看你，不知怎么回事。就在學(xué)生充滿新奇、疑惑時(shí)，教師抓住這有利時(shí)機(jī)，慢條斯理地說(shuō)：“要想弄清這個(gè)問(wèn)題，我們學(xué)習(xí)了‘年、月、日’這一知識(shí)后就明白了!”通過(guò)一步一步制造懸念，一環(huán)扣一環(huán)的心理刺激，使學(xué)生產(chǎn)生“欲罷不能”的心理狀態(tài)。意識(shí)到知識(shí)產(chǎn)生是自然而然的，而問(wèn)題的解決又是必須的。

二、創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑式問(wèn)題情境

亞里士多德說(shuō)：“思維是從疑問(wèn)和驚奇開(kāi)始的?！币蓡?wèn)是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的信號(hào)，解決問(wèn)題的前提，形成創(chuàng)新思維的起點(diǎn)。有了疑問(wèn)。學(xué)生就不再依賴于既有的方法和答案，打破思維定式的束縛，力求通過(guò)自己的獨(dú)立思考和判斷，發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題并提出自己的獨(dú)特見(jiàn)解。例如。在學(xué)習(xí)“圓柱的認(rèn)識(shí)”時(shí)，學(xué)生已經(jīng)感知“圓柱上下兩個(gè)圓面一樣大”。教師不滿足于這種現(xiàn)狀。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)圓柱的認(rèn)識(shí)進(jìn)行質(zhì)疑：“上下兩個(gè)圓面一樣大的就是圓柱體嗎?”學(xué)生結(jié)合實(shí)際例子，提出“腰鼓上下兩個(gè)圓面一樣大，但它不是圓柱體”，并說(shuō)出了理由，從而更加深了對(duì)圓柱體特征的認(rèn)識(shí)。又如，教學(xué)“圓錐的體積計(jì)算”時(shí)，學(xué)生通過(guò)用等底等高的圓柱與圓錐做量沙試驗(yàn)，推導(dǎo)出圓錐的體積計(jì)算公式后，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)已解決的問(wèn)題進(jìn)行質(zhì)疑，結(jié)果就有學(xué)生提出了疑問(wèn)：“在圓柱與圓錐等高不等底、等底不等高或不等底不等高的情況下，圓錐體積也是圓柱體積的三分之一嗎?”學(xué)生提出疑問(wèn)后，又自己進(jìn)行實(shí)驗(yàn)論證，對(duì)圓錐體積計(jì)算公式理解得更深刻了。再如，教學(xué)“求一個(gè)數(shù)是另一個(gè)數(shù)的百分之幾”時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑：“5米比4米多1米，也可以說(shuō)4米比5米少1米。那為什么能說(shuō)5米比4米多25％，就不能說(shuō)4米比5米少25％呢?”經(jīng)過(guò)討論，弄清了雖然相差都是1米，但與之比較的另一個(gè)量不同了，所以結(jié)果也不同了。通過(guò)從平常處生疑。向細(xì)微處問(wèn)難，引起學(xué)生驚訝，激起思維的浪花。這樣，既可以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和掌握。讓學(xué)生順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)，又可以培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的精神，掌握質(zhì)疑問(wèn)難的方法，提高質(zhì)疑釋疑的能力。

三、創(chuàng)設(shè)矛盾式問(wèn)題情境

教學(xué)中利用矛盾的普遍性和特殊性原理。抓住學(xué)生對(duì)同一事物從不同角度、不同層面認(rèn)識(shí)和理解的差異。挑起“矛盾”。引發(fā)爭(zhēng)論。從而使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的探索動(dòng)機(jī)。并通過(guò)分析、判斷、推理等過(guò)程獲得對(duì)事物的全面正確的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的初步邏輯思維能力與辯證思維能力。例如，教學(xué)“三角形按角分類(lèi)”時(shí)，教師課前制作銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形紙片各一張，先任取其中一張，出示這張三角形紙片的銳角部分。其余部分用別的東西遮住，然后問(wèn)學(xué)生能否判斷出這張紙片是什么三角形?如果出示含有鈍角的那一部分，還能判斷嗎?出示含有直角的那一部分呢?學(xué)生回答上述問(wèn)題后，教師接著問(wèn)：“為什么同樣是一個(gè)角，有的能判斷，而有的就不能判斷呢?”這一疑問(wèn)使學(xué)生遇到了“認(rèn)知沖突”，立即產(chǎn)生解疑除障的強(qiáng)烈要求。這時(shí)學(xué)生的精力和智慧也達(dá)到了最佳狀態(tài)。又如，教學(xué)“能被3整除的數(shù)的特征”時(shí)，在復(fù)習(xí)被2，5整除的數(shù)的特征后，教師設(shè)問(wèn)：“看一個(gè)數(shù)能不能被3整除，是不是也看這個(gè)數(shù)的末位數(shù)字是不是3的倍數(shù)?”學(xué)生檢驗(yàn)后予以否定。教師再設(shè)問(wèn)：“判斷一個(gè)數(shù)能不能被3整除。除了計(jì)算外。還有沒(méi)有其他方法呢?可以看這個(gè)數(shù)的什么呢?”教師準(zhǔn)確把握新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。在新舊知識(shí)的銜接處設(shè)疑置難，利用新舊知識(shí)的矛盾沖突創(chuàng)設(shè)懸念，促使學(xué)生積極思維。一下子把學(xué)生推到了主動(dòng)探索的位置上。

四、創(chuàng)設(shè)遞進(jìn)式問(wèn)題情境

在教學(xué)中。對(duì)于具有一定深度和難度的內(nèi)容。學(xué)生往往一時(shí)難以理解、領(lǐng)悟，教師可以采用化整為零、化難為易的辦法，把一些較大或較難的問(wèn)題設(shè)計(jì)成一組有層次、有梯度的問(wèn)題，以降低問(wèn)題的難度。例如，在教學(xué)“圓的周長(zhǎng)”時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了“正方形和長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)”復(fù)習(xí)后。采用問(wèn)題遞進(jìn)的方式推動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)程：(1)出示一個(gè)用鐵絲彎成的圓，問(wèn)：“誰(shuí)來(lái)指出這個(gè)圓的周長(zhǎng)?”(讓學(xué)生上講臺(tái)指出周長(zhǎng))(2)誰(shuí)有辦法測(cè)量出這個(gè)圓的周長(zhǎng)?(讓學(xué)生思考用“切斷拉直”或“滾動(dòng)”的方法測(cè)量出圓的周長(zhǎng))(3)如果要測(cè)量一個(gè)圓形花壇的周長(zhǎng)，怎么辦?(讓學(xué)生思考用繩子繞花壇一周后，再測(cè)量出繩子的長(zhǎng)度，或者用卷尺、測(cè)繩繞一周直接測(cè)量出它的周長(zhǎng))(4)教師在黑板上畫(huà)出一個(gè)圓和出示一個(gè)用軟布剪成的圓，問(wèn)：“誰(shuí)能測(cè)量出這兩個(gè)圓的周長(zhǎng)?”(讓學(xué)生測(cè)量，感到用剛才的幾種方法測(cè)量有困難)(5)實(shí)踐證明用“切斷拉直”“滾動(dòng)”和“繩測(cè)”的方法都有局限性。圓的周長(zhǎng)與它的直徑有關(guān)系，能不能根據(jù)它們之間的關(guān)系探索出圓周長(zhǎng)的計(jì)算公式?等等，整個(gè)過(guò)程使學(xué)生的認(rèn)識(shí)沿著教師設(shè)計(jì)好的臺(tái)階拾級(jí)而上，順利實(shí)現(xiàn)了“低起點(diǎn)，高落點(diǎn)”的良好教學(xué)愿望。相反，若一開(kāi)始就提出“你能探索出圓周長(zhǎng)的計(jì)算公式嗎”的問(wèn)題，就會(huì)使學(xué)生感到茫然，也就很難產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)效應(yīng)，其結(jié)果必然是“高起點(diǎn)，低落點(diǎn)”。所以，在設(shè)計(jì)遞進(jìn)式問(wèn)題組時(shí)，要注意各問(wèn)題之間的銜接和過(guò)渡。既要給學(xué)生指出思維的方向，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，又不能將學(xué)生的思維限制過(guò)死。要鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)表自己的看法。

五、創(chuàng)設(shè)開(kāi)放式問(wèn)題情境

開(kāi)放性問(wèn)題是一種探索性問(wèn)題，學(xué)生并不能完全依靠所學(xué)的知識(shí)或模仿教師傳授的某種現(xiàn)成方法馬上就能回答，而是要求學(xué)生善于從多方位、多角度分析問(wèn)題。善于打破常規(guī)尋找新的解決問(wèn)題的途徑。使思維活動(dòng)具有獨(dú)創(chuàng)性。開(kāi)放性問(wèn)題主要有：(1)條件開(kāi)放。如“平均數(shù)應(yīng)用題”：“花生糖每千克12元，水果糖每千克6.8元，奶糖每千克15元，酥糖每千克10元。任選3種糖各5千克配成什錦糖，什錦糖每千克多少元?”(2)問(wèn)題開(kāi)放。如“工程問(wèn)題應(yīng)用題”：“一項(xiàng)工程。單獨(dú)做，甲要30天，乙要20天，丙要10天。根據(jù)題目提供的條件可以提出哪些問(wèn)題進(jìn)行解答?”(3)結(jié)論開(kāi)放。如“長(zhǎng)方體、正方體體積計(jì)算”：“用18個(gè)棱長(zhǎng)1厘米的小正方體拼成一個(gè)長(zhǎng)方體，這個(gè)長(zhǎng)方體的長(zhǎng)是( )厘米，寬是( )厘米，高是( )厘米”；又如“四邊形的認(rèn)識(shí)”：“將一個(gè)四邊形剪去一個(gè)角。會(huì)變成什么圖形?”(4)方法開(kāi)放。如“分?jǐn)?shù)的大小比較”：“你能從不同角度、用不同方法比較3/4和5/6的大小嗎?”由于問(wèn)題具有一定的開(kāi)放性，學(xué)生思考的角度不同，就會(huì)形成不同的思路，找到不同的解決方法。

有效的問(wèn)題情境要聯(lián)系實(shí)際，注重實(shí)用和實(shí)效。應(yīng)注意目的性、適切性和新穎性，在問(wèn)題設(shè)計(jì)與解決的過(guò)程中。要努力使學(xué)生形成積極探索的態(tài)度和增強(qiáng)創(chuàng)造性解決問(wèn)題和提出新問(wèn)題的能力。