教是物質的學是精神的

教學過程中。教師的主導作用，不僅表現在教師“教”，更重要的表現在學生“學”。其實，兩千多年前，我國《學記》里早就說過“善學者師逸而功倍”“不善學者師勤而功半”。我國古代教育家孔子主張“不憤不啟，不悱不發”。由此可見，處理好教與學的辯證關系，對于優化課堂教學，提高教學質量，是一個十分重要的問題。教學里，由于對教與學的關系認識得不完整，常常自覺或不自覺地把兩者割裂開來。教師只管教，學生只管學，教師把知識傳授給學生，學生從教師那里接受知識。教與學成為一種知識的傳授關系，反映到教學方法上，就表現為注入式的教學。針對這種狀況，我們一定要認識到，講是為了達到用不著講，教是為了達到用不著教。也就是“講”要向“用不著講”轉化，“教”要向“用不著教”轉化。“講”和“教”只是教學的一種手段，“用不著講”“用不著教”才是教學的目的。也就是說。教與學的關系不是簡單的接受關系。教師要對學生傳授知識，但要讓學生自覺地去獲得知識。教師是引導入。學生要主動去自己探索，教師的主導作用也必須和學生自覺能動性結合起來，教師的“講”才能轉化為“用不著講”。“教”才能轉化為“用不著教”，學生的學才能從被動的學轉化為主動的學。教與學的關系，并不是教加學的關系，而是教與學的辯證統一。處理教與學的關系，不能單純的從教學方法上去改進，首要解決的是如何看待教與學的思想認識問題。必須端正教學思想，從培養人的高度來認識這個問題，才能在實踐中辯證地處理好兩者的關系。

教等于學。是教與學之間的第一種關系。這種關系意指教師教多少。學生也學多少。就是人們常說的“名師出高徒”的關系。在教學過程中，還可能會出現學生所學多于教師之所教的情況。從而構成教與學的第二種關系。這種關系就是“青出于藍而勝于藍”。一般而言，只要學生上課能認真聽講，對教師所提出的要點仔細咀嚼，并將這些新知識、新技能與以前所學的有關知識和技能進行分析、比較、綜合，觸類旁通。這樣，“學多于教”是絕對可能的。教大于學，是教與學的第三種邏輯關系。這種情況是說，學生對于教師所教的東西無法全部吸收，只能學到部分內容。至于每名學生究竟能學到多少。則取決于學生個人的能力和努力程度了。

辯證唯物主義告訴我們，在矛盾發展的一定過程或一定階段上，矛盾的主要方面和非主要方面是可以相互轉化的，因此，在教與學的過程中，教與學的關系并不是一成不變的。當然。在教與學的矛盾中，學生的學一般表現為主要的和起決定的作用，但是，在一定條件下，教師的教會轉過來表現為主要的決定的作用。尤其是小學生，獨立意識較差，自控能力較弱。認知能力較低。生活經驗缺乏，認知水平有限，教師的作用就顯得重要。在學生不知、不能，或知之甚少、能之甚少的時候，教師的教應該是起決定作用的；在學生具備了一定的知識水平和學習能力的時候，就應該充分發揮學生學習的主動性，培養他們自主學習的能力，使學生成為真正的學習主人。“師傅領進門，修行在個人”，這話說得符合辯證法。在徒弟未入門之前，要靠師傅去領，去引導，就入門而言，師傅是起決定作用的，不能讓徒弟在門前繞來繞去，感到無路可走，無門可人。

目前對教與學關系仍欠完善，有的學者主張：教要主導，學要主動：有的學者贊同：教為主導，學為主體。這些表述在觀點上基本是正確的，但仍存在缺點，如“教要主導，學要主動”。強調要同時發揮教師教的積極性和學生學的積極性，但表征兩個積極性的“主導”和“主動”在本質上到底有什么區別呢?似乎沒有明確揭示出來，如果說“主導”還在一定程度上揭示了教的作用的話。那么“主動”則又起了什么作用呢?更何況“主導”與“主動”容易使人產生相互矛盾的感覺。奧蘇泊爾倡導教師作為設計先行組織者，在新舊知識之間架起橋梁，以促進學生內化知識，而學生則作為內因在老師的引導下通過主動活動，實現教學內容的內化，這樣就更容易使人們理解教與學的統一性。改革課堂教學，使我深深地體會到特級老師邱學華老師說過的話：“一堂好課，不在于教師講了多少。而在于你讓學生怎樣去學，學了多少。”

教師面對的不是機器，不是儀器，不是容器，而是有思想、有情感的人。學生的學，絕非如機器、如儀器、如容器，被動地被他人去操縱、去堵塞。學生的學，是有其自身規律的。教師只有按其規律進行教的時候，學習的內容才能被學生所接受。才能被學生所吸收和消化。否則，要么被接受，要么被吸收和消化，要適應學生的心理特征，要以學生的學決定應該如何教。由此看教師的教，是受學生的學所制約的，要服從于學生的學。以學定教，正是對教與學關系的最好概括。教無定法。是說教學從來就沒有一成不變的方法，從來就不是單一固定的模式：教必有法，這個“法”指的就是教師的教與學生的學的完美結合。通過現象看本質，本質就是學生的學是教與學這個矛盾中的矛盾的主要方面。教與學的關系既有它的特殊性。又不能脫離人與人之間的關系而獨立存在。其實從本質意義上講，教與學的關系就是師生關系。從教與學的關系中。更多看到的是人與人的關系。

老師要善于成為學生學習的引導者而非管理者，成為學生學習的高級合作者。新課程標準在教學建議中明確指出“充分發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性”“學生是學習的主人”“尊重學生的個體差異”“教師是學習活動的組織者和引導者”在教學過程中，教師要努，力轉變角色，通過表揚來激勵學生積極主動地參與學習，通過創設課堂情境激發學生對學習的興趣，通過教師的言行讓學生感到教師是可親可愛的大朋友，課堂是“安全和自由”的王國，讓學生在師生、生生多元互動的過程中自主學習，自我提高，自覺發展。

教師要善于成為學生學習的顧問而非權威，要學會傾聽學生。蹲下來平等地看待每名學生，課堂不要再成為教師傳道場所，教師也不要讓自己處在課堂的主宰者的地位，應是平等、民主、自由氛圍的創設者，教師應積極創設和諧的課堂氛圍，激發學生學習的熱情，培養學生學會學習的能力，直接對話交流。在交流與互動之中獲取知識、增長能力、發展智力。

救救孩子吧!至少不要再用那些大人們向往的教育標準和教育文化去束縛、去壓迫他們了，德、智、體、美、勞全面發展，那不是對常人的要求，那是全人的標準，一個常人怎么可能全面發展，歷史上的名人偉人都沒有向“全人”發展，愛迪生、陳景潤、華羅庚、雷鋒都有自己超人的一面，而更多的是常人的一面。如今，教育已從片面追求升學率向瘋狂追求升學率邁進。從小學階段甚至幼兒園階段就把目標瞄準高考，高考的標準可謂日新月異，標準年年不同，在幼兒園、小學你如何瞄得準在十幾年后的高考標準呢?用現在的眼光?那將是瞄得越準，打得越偏，全面發展更多的是國家對祖國未來的一種期望，一種良好的祝愿，這種“全面發展”被我們教育者誤認為“馬上發展”“飛速發展”，實則欲速則不達。

你是否還在為一名同學摔壞一只動物標本而惋惜?你是否還在為課堂上過激行為而懊悔?你是否還在為班上的調皮生的搗蛋而氣憤不已?你是否還在為學生沒有考好而嘆息?其實，生活中，教學中沒有完美的事情。

不必追求完美，因為它不符合規律，花開卻遲早要敗。燕舞雖美卻秋來南飛，課堂不是讓每一名學生都成為北大、清華的棟梁之才，課堂是學生成長、發展能力的地方。如果課堂完美將會失去課堂生命的色澤，失去課堂的真實。

不必追求完美。因為完美的課堂破壞真實與和諧。白璧微瑕的透玉，斷磚殘垣的古長城，甚至維納斯都是美的，這種平淡真實可靠和諧令人心動，構成了因缺憾而美的非凡。然而那種課堂超乎想象的完美，更多的是成為教師個人展示才華的舞臺，遏制了學生課堂創造的欲望與光芒，破壞了課堂的本性追求，從而使教師在課堂的失敗后頹廢。在課堂的成功后議論。課堂上的掌聲為誰而響起，更多的應為學生的出色表現、學生的能力展示而響起，那才是真正的課堂。才是真正學生的課堂。

課堂需要簡單而真實的美，而不是全面而無可挑剔的完美。做課、秀課都是對課堂真實性的一種誤會，前者令人淡泊與平靜，愉悅并輕松，向往與奮進，而后者過程是一種疲憊與壓抑，結果是空虛和無所適從。所以，在日常的教學中。對待每一節課，應當保持不追求課堂完美的心境。只要擁有著課堂的真實，學生發展的和諧，你就已經是課堂教學的成功者。教師的教學只有在深入了解學生的認知規律，并如實按照學生的認知規律進行教學，才可能達到預期的教學目標：任何違背學生的認知規律的教學，都將受到規律的懲罰。所以。教師必須以他們的教學手段適應學生的認知規律和特征。才會使教學取得較好的效果。如果把學生的學比作一條長河的話，教師的教無非是千方百計打開河水的閘門，使其在向前奔流的過程中，既不分流泛濫，亦不斷流干涸，并使其自然而順暢地流入大海。