中德教師教育體制和課程設(shè)置比較

摘 要: 教師教育是一個(gè)系統(tǒng)的教育工程，受多方面因素的影響。文章從教師教育體制和課程設(shè)置兩個(gè)方面綜合比較中德的教師教育，進(jìn)而探討其規(guī)律和特點(diǎn)，對(duì)指導(dǎo)和推動(dòng)我國(guó)教師教育的發(fā)展有著深遠(yuǎn)意義。

關(guān)鍵詞: 中國(guó) 德國(guó) 教師教育體制 課程設(shè)置

德國(guó)是世界上最早創(chuàng)立師范教育的國(guó)家之一，進(jìn)入21世紀(jì)，德國(guó)對(duì)教師教育提出了新的標(biāo)準(zhǔn)，采取有力措施，力爭(zhēng)繼續(xù)領(lǐng)跑世界教師教育。中國(guó)的師范教育起步晚，發(fā)軔于1897年南洋公學(xué)師范院的設(shè)立，僅僅走完了百余年歷程。比較中德教師教育體系和課程設(shè)置，進(jìn)而探討和理解教師教育的規(guī)律和特點(diǎn)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，為我所用，對(duì)我國(guó)教師教育的發(fā)展有深遠(yuǎn)的意義。

一、教師教育體制的比較

(一)教師教育管理制度

德國(guó)是一個(gè)聯(lián)邦制國(guó)家，在教師教育管理中，聯(lián)邦政府只是負(fù)責(zé)制定教師培訓(xùn)和工資的框架性規(guī)定，各州政府負(fù)責(zé)教師的錄用、安置、工資和督導(dǎo)，掌管教師的培訓(xùn)和進(jìn)修。長(zhǎng)期以來，德國(guó)中小學(xué)教師按公務(wù)員進(jìn)行管理，校長(zhǎng)沒有解聘教師的權(quán)力，教師干好干壞全憑自覺。為了改變這種情況，一些州決定設(shè)立工資浮動(dòng)制度，獎(jiǎng)勵(lì)做出優(yōu)異成績(jī)者，激勵(lì)廣大教師努力提高教學(xué)能力，不斷提高教學(xué)質(zhì)量。[1]

我國(guó)的教師教育以集權(quán)管理為主，師范教育機(jī)構(gòu)多是國(guó)立的，少數(shù)私立師范學(xué)校也受國(guó)家的控制。在對(duì)師范教育集中管理的同時(shí)也下放一部分權(quán)力給各級(jí)教育委員會(huì)、教育局等部門。教師資格認(rèn)定由國(guó)家實(shí)施，各地有關(guān)部門和學(xué)校對(duì)教師進(jìn)行聘任。

(二)教師教育體系

德國(guó)由于初等學(xué)校講授內(nèi)容簡(jiǎn)單及經(jīng)費(fèi)原因，在18世紀(jì)沒有制度化的教師教育，只出現(xiàn)了一批作為私立設(shè)施存在的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和為數(shù)不多的國(guó)立教員養(yǎng)成所。進(jìn)入19世紀(jì)以后，實(shí)現(xiàn)教師教育的制度化，教員養(yǎng)成所的培養(yǎng)方式逐步成為普遍的小學(xué)教師培養(yǎng)方式。到20世紀(jì)初，與這一時(shí)期中小學(xué)教育制度中的雙軌制一致，德國(guó)采用雙軌模式培養(yǎng)中小學(xué)教師，一軌重師范性，一軌強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性，前者先接受三年的預(yù)備教育再進(jìn)入教員養(yǎng)成所接受三年的專業(yè)教育，后者直接進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)，取得一個(gè)普通學(xué)術(shù)證書即可任教。

我國(guó)師范教育是伴隨著近代學(xué)制的創(chuàng)建而建立起來的，在百年的歷史進(jìn)程中，師資培養(yǎng)模式大體上經(jīng)歷了四個(gè)發(fā)展階段:定向型師范教育模式的確立和完善，非定向型師范教育模式的涌動(dòng)和嘗試，混合型師范教育模式的探索和發(fā)展，定向型師范教育模式的復(fù)歸與改革。20世紀(jì)90年代末，師范教育模式又進(jìn)一步凸顯了由定向型向混合型過渡的改革與發(fā)展勢(shì)頭。近些年來隨著我國(guó)師范教育本身的發(fā)展和改革，師范教育和教師培養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)形式和體制出現(xiàn)了多元化、統(tǒng)整化、一體化的新局面。與此同時(shí)，我國(guó)的師資培養(yǎng)層次也在逐步提高:由中等師范院校、專科師范院校、高等師范院校三級(jí)向?qū)？茙煼对盒！⒏叩葞煼对盒！⒀芯可鷰煼督逃?jí)進(jìn)而向高等師范院校、研究生師范教育二級(jí)提高。

二、教師教育課程設(shè)置的比較

(一)學(xué)科專業(yè)課程

德國(guó)現(xiàn)定以中等學(xué)校教師為專業(yè)的師范生學(xué)習(xí)兩門執(zhí)教學(xué)科，并且在改革建設(shè)中，要求大學(xué)在教授這兩門學(xué)科時(shí)針對(duì)中小學(xué)教育實(shí)際和提高同邊緣學(xué)科的聯(lián)系，這就為師范生進(jìn)入中學(xué)從事綜合理科和綜合文科教學(xué)打下基礎(chǔ)。[2]

我國(guó)近代師范教育課程設(shè)置的演變經(jīng)歷了一個(gè)由統(tǒng)一到分治再到統(tǒng)一的發(fā)展過程，而這一演變的實(shí)質(zhì)是人們對(duì)師范教育課程是否應(yīng)有特殊性的認(rèn)識(shí)分歧。我國(guó)當(dāng)前的師范教育課程設(shè)置基本上采用前蘇聯(lián)的設(shè)置模式，強(qiáng)調(diào)專業(yè)對(duì)口，課程以專業(yè)為中心，基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課三段式設(shè)置。這種設(shè)置方式顯然已經(jīng)不能適應(yīng)21世紀(jì)對(duì)人才的要求，對(duì)合格教師的要求。我國(guó)正在組織開展新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，把課程看成是一個(gè)系統(tǒng)工程，從課程規(guī)劃或設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)等課程研制或開發(fā)過程的維度，對(duì)課程進(jìn)行全過程的系統(tǒng)化改革。“新課程改革不僅要改變學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯，而是將改變教師的教育教學(xué)生涯”。[3]

(二)教育理論課程

德國(guó)教師教育課程十分強(qiáng)調(diào)教育科學(xué)課程，這對(duì)于提高教師教育和教學(xué)知識(shí)水平及能力是相當(dāng)有力的。同時(shí)在改革中進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)要重視教育科學(xué)課程，增加了這部分課程在整個(gè)課程設(shè)置中的比重。要求熟悉中小學(xué)教育和教學(xué)實(shí)際，使培養(yǎng)出來的教師能更深入地認(rèn)識(shí)教育和教學(xué)規(guī)律，出色地駕馭教育和教學(xué)過程。

我國(guó)1988年教育部頒發(fā)了《普通高等師范院校本科專業(yè)目標(biāo)(意見征求稿)》，強(qiáng)調(diào):“教育學(xué)、心理學(xué)、教材教法的重要性，各專業(yè)的主要課程都要增加以上三門。”我國(guó)的教師培養(yǎng)模式變?yōu)?學(xué)生修完規(guī)定的專業(yè)課程+教育類課程+教育實(shí)習(xí)實(shí)踐。在教師培養(yǎng)過程中由于對(duì)扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)的嚴(yán)格要求，以及對(duì)教育實(shí)習(xí)實(shí)踐的輕視，教育類課程的學(xué)習(xí)一般被擺在非常尷尬的地位，師范院校的教育學(xué)科為師范院校的其他學(xué)科開設(shè)教育類公共課，并不足以使其他學(xué)科的學(xué)生真正獲得必要的教育理論和素養(yǎng)。

(三)教育見習(xí)與實(shí)習(xí)

德國(guó)實(shí)行兩階段教師培養(yǎng)模式。第一階段是大學(xué)負(fù)責(zé)的修業(yè)階段，一般安排學(xué)生在第三個(gè)學(xué)期，為期5—8周。教育見習(xí)主要是聽老師講課，看老師如何組織教學(xué)，如何批改作業(yè)，如何管理學(xué)生等，了解學(xué)校教育運(yùn)行的全過程，不上講臺(tái)講課(德國(guó)有關(guān)法律規(guī)定，獲得實(shí)習(xí)教師資格后才能上課)。第二階段是教師行政當(dāng)局負(fù)責(zé)的實(shí)習(xí)階段，重在培養(yǎng)作為教師應(yīng)具備的執(zhí)教能力。1990年以前，教育實(shí)習(xí)時(shí)間各州不盡相同。最短16個(gè)月，最長(zhǎng)2.5年，一般為1.5年。從1990年開始，聯(lián)邦政府根據(jù)州文化教育部長(zhǎng)會(huì)議決定規(guī)定各州教育實(shí)習(xí)階段期限統(tǒng)一為2年。第一年為了解和試教階段，從實(shí)習(xí)開始四周以后，才在老師的指導(dǎo)下試教。通常上午見習(xí)或試教，下午在研修班學(xué)習(xí)討論。到第二學(xué)期甚至第二年，才開始獨(dú)立承擔(dān)一個(gè)班的教學(xué)。兩階段教師培養(yǎng)模式中理論培養(yǎng)與實(shí)踐培養(yǎng)是緊密結(jié)合在一起的，實(shí)習(xí)階段通過與第一階段學(xué)習(xí)的學(xué)科建立聯(lián)系，并將該階段學(xué)習(xí)的教學(xué)理論與方法應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐、教育見習(xí)，以此保持兩階段的連續(xù)性。

我國(guó)現(xiàn)行的高師教學(xué)大綱規(guī)定，包括一周見習(xí)在內(nèi)，本科教育實(shí)習(xí)時(shí)間是六周，專科是四周，教育實(shí)習(xí)時(shí)間明顯偏短，再加上作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象的中小學(xué)迫于提高教育質(zhì)量和升學(xué)率的壓力，以及師范院校師生自身的原因，足額的教育實(shí)習(xí)難以正常實(shí)現(xiàn)，師范畢業(yè)生出現(xiàn)了理論知識(shí)與實(shí)踐脫節(jié)、思維模式陳舊、教學(xué)手段死板、流于形式等問題。

三、結(jié)語

從以上比較可以看出，德國(guó)教師教育有悠久歷史和優(yōu)良傳統(tǒng)，教師教育體制和課程設(shè)置擁有一整套法律和制度保障，有力地保證了德國(guó)教師隊(duì)伍質(zhì)量和中小學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量的提高，但也存在著一些歷史遺留的制度性缺陷，如教師任用缺乏靈活性、教師工作不受校長(zhǎng)管制等問題，需要進(jìn)一步解決。

與德國(guó)相比，中國(guó)的教師教育起步晚，基礎(chǔ)薄弱，教師教育體制不夠健全;課程設(shè)置輕“師范性”，盲目追求“學(xué)術(shù)性”，這兩個(gè)方面還有待于完善。但也要看到我國(guó)的教師教育存在后發(fā)優(yōu)勢(shì)，在發(fā)展過程中取得了一系列成就，中小學(xué)教育質(zhì)量的不斷提高、新課程改革的順利實(shí)施是有力的證明。

參考文獻(xiàn):

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