未來課堂——探索發現知識的歷程

作者簡介:

王開東，安徽首屆教壇新星，張家港市學科教改帶頭人、十佳師德標兵，蘇州市優秀教育工作者，江蘇省新教材實驗先進個人，江蘇省教育廳首屆基礎教育成果一等獎獲得者。現任教于張家港外國語學校。

在《人民教育》《中國教育報》《中國教師報》等雜志發表教育教學文章200多篇，著有《非常語文課堂》《教育:突破重圍》《深度語文》《教育:非常痛，非常愛》等。

未來的教育有哪些訴求?如何構建走向未來的課堂?未來課堂必不可少的關鍵詞有哪些?這些問題值得每一個教育者深思。

不論時代如何變化，教育者一定要傳授“知識”這一本質不會改變。但這里所講的“知識”，不能理解為靜態的寫在書本上的可以朗讀出來的知識，而要視為一個動詞，一個有待重新發現的事物奧秘，以及發現這種奧秘的方法和過程。“課堂的中心，應該是一個問題的提出、理解及解決的過程，是一個知識——作為問題解決的工具被探索、被發現的過程。”(朱永新)優秀的課堂教學，一定要重現這一神奇的創造過程。

在此過程中，我們還要搞清楚一個重要事實。自然科學和社會科學處理的是“我—它”關系，人文學科要處理的則是“我—你”關系。在“我—它”關系中，研究對象是作為“物”進入我們視野的，而在“我—你”關系中，研究對象是作為“人”進入我們視野的。比如我們閱讀文學作品，不僅僅是為了獲得某種知識，而是為了獲得某種體驗，是在和自己對話，這就是“我—你”關系。“你”即是另一種方式存在的“我”，而“我”卻以某一種偽裝的形式存在“你”之中，等待著被喚醒，被重新認識。

教學不是重復前人積累的知識，而是重現這個知識發現的過程，是重新經歷，經歷原初的困惑與探索，以及喜悅。布魯納曾經說過，在這一點上，兒童學習這一知識的歷程可以與當初科學家發現這一知識的歷程相媲美。在這一偉大的發現過程中，以下一組詞語鏈異常重要:拓展—探險—對話—沖突—建構—綿延。

拓展——主題朝話題延伸，使得文本由“只讀”向“可寫”轉化，允許并鼓勵讀者參與文本創作，“寫入”自己的看法和見解。

注重話題，要在兩個方面下工夫。

1.主題朝話題延伸

由于過去的知識單元，逐漸讓位于主題單元，而主題單元的包容性和廣闊性，實際上給我們提供了一個開放的話題領域，教師可以通過組合、刪減、變形、改寫等方式，來實現話題的最大拓展，引導學生看到事物的兩面性，認識世界的多元性，提倡包容性，承認差異性，鼓勵個性，增強批判性，鼓勵創新性，反對僵化性，提倡靈活性，讓學生形成豐厚的人生積累和文化積淀。

2.“只讀”向“可寫”轉化

“只讀”和“可寫”，是法國當代結構主義大師羅蘭·巴爾特提出的一對概念。“只讀”又叫“作者文本”，“可寫”則為“讀者文本”。“作者文本”使讀者成為多余物，“只剩下一點點自由，要么接受文本，要么拒絕文本”，讀者只能以“屈從”的態度面對文本;“讀者文本”則賦予讀者一種角色和功能，要求讀者自覺地閱讀，允許并鼓勵他去發揮，去貢獻，去創造，“參與”并意識到寫作和閱讀的相互關系，激起讀者共同創作的樂趣。從而在更深的層面上理解作品，并豐富作品的內涵。

新課程很好地借鑒了“作者死了”的觀點，把“作者文本”演化成“讀者文本”，讀者的地位大為提高，讀者不僅是一個“讀者”，還可理所當然地在作品中“寫入”自己的看法和見解，這不僅是被容許的，而且是被鼓勵的。

探險——優質的教學應該是師生共同圍繞在“問題—知識”的周圍，共同進行的一場艱苦卓絕的探險。

有人認為寫作是一場對抗，是作家和讀者的對抗，作家要盡量提出讀者所不能知的隱含事實，要最大限度地陌生化。

既然作家寫作是一次冒險，那么教學當然就是一場探險。探險中總是存在著未知和刺激，我們始終不知道將來的哪個領域有什么在等待著我們，教學也就有了探究和發現的魅力。而重新經歷探究發現過程的，不應該只是教師，更應該是全體學生。這樣，課堂教學上的三個元素——知識、教師、學生，就不應該是教師隔在知識與學生之間，用某種手段將現成的知識轉交給學生。優質的教學應該是師生共同圍繞在“問題—知識”的周圍，共同進行的一場艱苦卓絕的探險。

鑒于此，教學中要注重兩個問題。

第一是“溶洞理論”。

“微格教學法”的“溶洞理論”認為:溶洞里的石頭奇形怪狀，千姿百態，十分迷人，因此它能激起游人豐富的想象。一旦貼上標簽，一錘定音，就會切斷游人的聯想和想象，必然會減損溶洞的魅力。因此，教師的導游角色已經不能適應教學的需要了，教師應該是一個同路人。

第二是美國作家海明威的“冰山理論”。

“冰山理論”認為:冰山之所以雄奇神秘，是因為它有八分之七藏在水里，只有八分之一露出水面。教學之所以有活力，是因為教師把八分之七隱藏在情境中，只有八分之一的知識情境展示給學生，讓學生去感悟和揭示，這個過程就是探險的過程。

在共同探險的過程中，教師還要不斷對知識進行遮蔽，努力把學生搞“糊涂”，須知沒有知識的遮蔽，就沒有探究學習。教師先把學生搞“糊涂”，再由學生自己把自己搞清楚。“先糊涂，后清楚，再糊涂，再清楚”，在這種循環往復、螺旋上升中，對學生進行思維訓練和智力挑戰。

對話——追求的是平等、自由、公正地進行交流和溝通，談話者之間互相尊重彼此的人格、觀點和觀念，能夠形成充分的友誼感和信任。

什么是對話?什么是真正的對話?對話的目的是什么?對話應當遵循什么樣的原則?怎樣才能有效地開展對話?厘清這些，對在教學中開展對話很重要。

從狹義上來講，對話是人們的一種特定的交流和溝通方式。這種方式突出了參與各方的平等性、差異性和互補性，彼此之間特定的人際關系的形成，參與者表達意見和觀念的自由與權利，個體思維與集體思維的本質等眾多方面。

對話不是東拉西扯，海闊天空，也不是證明我對你錯，我贏你輸，或者我的觀點是正確的，你的觀點是錯誤的;更不是互相妥協，彼此讓步，搞一個折中的結果。

對話作為一種教育原則，從簡單的意義來講，強調的是師生的平等交流與知識共建。從深層的意義上講，它挑戰我們關于師生關系、知識本質以及學習本質等方面的思維成見、定見和主觀認定。

依據建構主義教育學的觀點，我們可以把對話分為三個層面:人與知識(世界、文本)的對話;人與他者(教師、學生、其他讀者)的對話;人與自己的對話(反思的、歷史性的、生長性的)。

這三重對話的本質都在于探究真理，決不對真理做任何折中。它不在乎誰贏誰輸，也不關心對話能否達到什么樣的結果。它追求的是平等、自由、公正地進行交流和溝通，談話者之間互相尊重彼此的人格、觀點和觀念，能夠形成充分的友誼感和信任。每個人都認真地傾聽他人的意見和想法，每個人都徹底表達出他內心深處最真實的想法和看法，然后，讓不同的觀點和意見之間彼此碰撞、激蕩、交融，從而讓真理脫穎而出。對話的目的是為了實現最自由、最徹底、最無拘無束的交流和溝通，在對話的過程中去探索和發現真知灼見。這也包括對文本的認識、否定、再認識，包括對自己內心體驗的提煉、構建和提純。

對話的內涵十分豐富，新課程要求我們通過對話，走進作者的情感世界，走進作品的人物靈魂，走進大師所營造的藝術氛圍，感受到靈魂的高貴、思想的純真、藝術的震撼和精神的歷練。在具體的對話中，教師引導學生在關注文本創作的背景中，通過語言文字媒介，與文本對話，與作者對話，與作品中的人物對話。這些文本是經過歲月淘洗的經典，因此，和文本對話，實際上就是和經典對話，和大師對話。通過對話，學生受到了經典的濡染，走近甚至走進大師的心靈世界，狹窄的視界因而豁然開朗。學生一旦打下堅實的精神底子，勢必增強對話的能力和思維的辯證性，在未來就一定能夠指點江山，激揚文字。

課堂上的這種對話具有很多的特殊性，首先有編者的挑選，要知道選編也是一種解讀;還有教師的指導，指導也是一種解讀。因此，這種對話，是一種多邊、互動、立體的思想碰撞和心靈交流的動態過程。

沖突——教學由沖突引起，圍繞沖突展開。高質量的沖突，有利于充分調動學生參與和探究的積極性，還有利于推動教學順利完成。

文學作品最大的特點就是充滿著沖突，這種沖突，給文章帶來了巨大的張力。比如說戲劇，有人說，沒有沖突，就沒有戲劇。又比如小說，總是在沖突中把人物打入第二情境，人物性格才能夠突出地表現出來。還有詩歌，也總是在沖突中才展現出詩歌的美。

教學上，沒有沖突，就沒有教學。教學由沖突引起，圍繞沖突展開。教學的過程就是沖突的形成、展開和解決的過程。教師要精心創設沖突情境，把學生搞“糊涂”。讓學生不斷產生問題，問題就是沖突。高質量的沖突，有利于充分調動學生參與和探究的積極性，還有利于推動教學順利完成。

從學生的角度來說，在學習的過程中，總有著認知上的沖突，建構上的沖突，良好的教學就是在這種動蕩的沖突中，達到重新和諧的知識生成過程。

俄國作家契訶夫說過，人有三個頭腦:父母給一個，書本給一個，生活給一個。這句話意味深長，我把這三者理解成生命、知識和生活。我們所有的教學沖突，都是為了實現新教育理想課堂的最高境界，即知識、社會生活與師生生命的深刻共鳴。惟其如此，我們才能說課堂教學，在實現人與知識深刻共鳴的同時，也實現著人際之間、自我之間的深刻共鳴!我們才能說，課堂教學不僅實現了知識的復現，而且也實現了人的復活——學生與教師生命的復活。但在實現人與知識、人與他者、人與內在的靈魂深刻共鳴的同時，我們還需要實現最后一個維度:課堂與社會生活的息息相通，課堂與人類命運的息息相通。我們希望，在我們的中小學課堂上，“與其粉碎任何剛剛覺醒的意識所具有的自然的好奇心，不如把它引向最初的探詢:什么是人類、生命、社會、世界、真理”。(埃德加·莫蘭《復雜性理論與教育問題》)

建構——新知識、新觀念的到來，必然使原有的知識結構失去平衡，而失衡自然是反常的、不穩定的，它必然要在一個新的過程中，通過激烈的斗爭，達成一種新的平衡。

建構主義認為，學習活動包含四個因素:學生的背景知識，學生的情感，新知識本身蘊涵的潛在意義，新知識的組織與呈現方式。學習活動要發生則必須滿足兩個條件:學生的背景知識與新知識有一定的相關度;新知識的潛在意義能引起學生情感變化。

在對知識的看法上，建構主義者認為:知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋，一種假設。科學的知識包含真理性，但不是絕對唯一的答案，需要學習主體針對具體情況和具體情境進行再創造。另外，建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管某些知識得到了較普遍認可，但并不意味著學習者對這些命題有同樣的理解。

在認識論上，建構主義認為，人作為認識的主體，不是對現實的“復制”，而是根據自己原有的經驗，以自己個性化的方式，對現實進行選擇、修正，并賦予現實特有的意義。因此，認識不是來源于現實本身，而是來源于主客體之間的相互作用，這一點正是建構主義在認識論上的突破。建構主義的認識論是能動的反映論，它對認識個體的主體性給予了前所未有的關注，為科學處理教學過程中的師生關系，充分發揮學生的主觀能動性提供了認識論方面的理論依據。

新的課堂，可以說充分關注了學生的知識背景和情感變化，由于開放性話題的引入，有助于每個學生從自己的背景知識入手，參與到討論和交流中去。而探險的過程能夠始終保持學生積極的情感。對話中要懸置自己的思維假定，似乎和建構主義強調的“前見”有矛盾之處。但千萬不要忘記了，在對話中，發現自己的思維假定(個人意識)、個人無意識、集體意識、集體無意識，然后，在對話中不斷修正謬誤，至少可以達成相對清晰的認識或臨時性的共識。

在建構的過程中，在師生共同探險、共同對話的旅程中，矛盾沖突必不可少。而建構的過程，新知識達成的過程，恰恰就是在矛盾中產生。新知識、新觀念的到來，必然使原有的知識結構失去平衡，而失衡自然是反常的、不穩定的，它必然要在一個新的過程中，通過激烈的斗爭，達成一種新的平衡。這個過程就是和諧的建構過程。

綿延——課堂的結束只是空間授課的結束，而在時間的綿延中，下課只是一個新的開始，是過去之物連續不斷的一個前進過程，它與未來連接，并且在前進的過程中不斷壯大。

綿延是我取自柏格森的一個概念。在柏格森看來，綿延是一種不能用知性和概念來描繪，只能用直覺來把握的、不可預測而又不斷創造的連續質變過程;是包容著過去，而又突向將來的一種現時的生命沖動。

也就是說，生命是由時間綿延而成的，世間萬物都在時間的綿延中變化創新;人作為最高知性的生命體，正是在課堂中，正是在這種變化創新中實現自我價值，從而獲得更大的充實感。時間的綿延就意味著發明，就意味著新形式的創造，就意味著一切新鮮事物連續不斷地產生。

外在世界之所以千變萬化，其根本原因在于構成世界終極本體的綿延是川流不息的，“對有意識的存在者來說，存在就是變異，變異就是成熟，成熟就是無限的自我創造”。從這個層面上來看，課堂的結束只是空間授課的結束，而在時間的綿延中，下課只是一個新的開始，是過去之物連續不斷的一個前進過程，它與未來連接，并且在前進的過程中不斷壯大。

問題是思維的發動機，思維，永遠從問題開始。而答案，卻成了謀殺思維的劊子手。思維，在找到答案時往往突然死亡。因此，要保持綿延的態勢，就要保持新問題的不斷產生。從這個角度說，課堂是讓學生“自己帶著問題來，生出新問題去”，如何讓學生在離開語文課堂之后，不離開語文呢?答案是讓問題伴隨著每個學生，在綿延中潛滋暗長。

(責 編 涵 冰)