“任務驅動”教學模式在MCGS組態課教學中的應用

摘要: “任務驅動”教學模式是在教學過程中，以任務驅動為主線，以教師為主導，以學生為主體，將教、學、做融為一體的教學模式。本文詳細地闡述了任務驅動教學模式的教學過程及其在MCGS組態課程教學過程中的應用。

關鍵詞: 任務驅動 教學模式 MCGS組態課教學 應用

一、“任務驅動”教學模式

“任務驅動”教學是以學生完成規定的“任務”為教學目標，強調學生“做”而不是教師“講”，提倡以學生為中心，強調學生的認知主體作用，注重培養學生的學習動機、學習興趣、學習能力等，讓學生從知識的被動接受者轉變為主動參與者和積極探索者，在發揮教師主導作用的同時，充分發揮學生的主體作用，為學生的積極參與創造條件，引導學生去思考、去探索、去發現，要鼓勵學生大膽地提出問題，改變過去講細、講透的教學方法。“任務驅動”教學模式體現了“主導—主體結合”的教學設計原則，它避免了在以教為主和以學為主的教學設計中教師主導作用和學生主體地位體現的相互矛盾，既能發揮教師的主導作用，又能充分體現學生的主體地位。它與傳統的以教師課堂講授為主的教學模式不同，是通過“任務”確定學習目標，以“任務”激發學生學習的積極性，變被動接受知識為主動尋求知識，獨立自主地完成任務的模式。“任務驅動”教學模式符合由感性認知到理性總結的認知規律，能夠較好地提高學生學習的積極性，自學能力，以及發現問題和解決問題的能力。目前，“任務驅動”教學模式已被廣泛應用于教學領域，尤其是在信息技術類課程的教學中。

二、“任務驅動”教學模式的教學過程

“任務驅動”教學模式的教學過程包括:創設情境，提出任務;明確問題，分析任務;合作探索，完成任務;總結點撥，拓展任務幾個環節。教師依據教學內容和要求，創設任務情境，學生在教師的幫助下，在強烈的問題動機的驅動下緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，以問題的發現、探究和解決來激發學生的求知欲和主體意識，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習。在整個過程中，教師要給予提示或引導，在總結點撥的過程中進行任務的拓展，以充分體現教師在教學過程中的主導地位。

三、“任務驅動”教學模式在MCGS組態課教學中的應用

下面以“自動門控制”為例說明“任務驅動”教學法在MCGS組態課程中的具體應用。

1.創設情境，提出任務。

貼近學生生活的例子最能引起學生的興趣和共鳴。教師以學生已有的知識和生活經驗為例，提出一個能夠應用MCGS組態軟件完成的工作任務，使學生在密切聯系學習、生活經驗和社會實際的情境中完成有意義的任務，以調動學生的學習積極性;同時，“任務”的設計要給學生留有自我開拓的余地，鼓勵學生發揮想象力和創造力。自動門是很多單位都安裝使用的自控設施，學生平時見得多，對其工作過程也很了解，而且完全能夠用所學的MCGS組態知識來完成對自動門的控制。因此，在學習有關MCGS五個窗口的組態方法時(用戶窗口組態、實時數據庫組態、運行策略組態、設備窗口組態、主控窗口組態)，都可以自動門控制為例提出任務。比如，在講解“運行策略組態”一章時，教師可提出以下控制任務:某自動門按以下要求進行控制:門衛在警衛室通過開門開關、關門開關和停止開關控制大門。當門衛按下開門開關后，報警燈開始閃爍，5s后，開門接觸器閉合，門開始打開，直到碰到開門限位開關(門完全打開)時，門停止運動，報警燈停止閃爍;當門衛按下關門開關后，報警燈開始閃爍，5s后，開門接觸器閉合，門開始關閉，直到碰到開門限位開關(門完全關閉)時，門停止運動，報警燈停止閃爍。門在運動過程中，任何時候只要門衛按下停止開關，門馬上停在當前位置，報警燈停閃。在關門過程中，只要門夾住人或物品，安全壓力擋板就會受到額定壓力，門立即停止運動，以防發生傷害。開門開關和關門開關都按下時，兩個接觸器都不動作，并進行錯誤提示。如何用MCGS組態軟件來實現?

2.明確問題，分析任務。

學生在教師的啟發和幫助下對以上“任務”進行分析，產生一系列需要分別獨立或者依次完成的子任務，明確學習的目標，激發學生學習新知識的積極性和興趣。對于上述任務，引導學生對自動門的運行過程進行分析，于是發現:要完成任務，必須掌握MCGS運行策略的分類與建立、策略工具箱中所含策略構件的種類、用MCGS組態軟件編寫腳本程序時如何進入程序的編寫環境、編寫腳本程序所用語言及語句種類、腳本程序的編寫原則。這樣就把一個大任務分解成了一個個子任務。

3.獨立或合作探索，完成任務。

根據分析任務過程中分解成的一個個子任務，即編程所用到的環境、所用策略構件、基本語句和編程規則，由學生個人或者分組去進行新知識的學習，通過學習新知識，以及對“任務”的分析，掌握了MCGS運行策略的分類與建立、策略工具箱中所含策略構件的種類，進入MCGS腳本程序編寫環境的方法、編寫腳本程序所用語言及語句種類、腳本程序的編寫原則，明確了要完成本“任務”需要用到“定時器策略”和“循環策略”兩類策略構件，然后在“MCGS組態環境”中獨立地進行操作，編制出符合控制要求的程序，并在“MCGS運行環境”中運行程序，進行仿真實驗。整個過程中，教師可以采用巡查或參與一個小組的方式檢查學生完成任務的進程，這樣既可以發現學生完成任務過程中的傾向性問題，及時加以引導，對于技能知識方面給予指導和幫助，又可以把握學習目標的完成情況，使工作任務的完成與學習目標的實現統一起來。在此過程中，教師盡量不要直接告訴學生解決問題的具體做法，但可以向學生提供解決問題的思路或有關資源，例如教師做的課件、學生的課本，學生可以自學，也可以通過小組內部的交流、討論來找出解決問題的辦法，這樣既能鍛煉學生解決實際問題的能力，又能培養學生的團結協作精神。

4.總結點撥，拓展任務。

在學生各自或者分組完成任務的過程中發現傾向性問題時，以及在“任務”完成后，教師應該盡可能多地與學生交流，讓學生展示自己的程序與成果，并帶領全班學生對程序與成果進行總結評價，指出其優點和缺陷;通過相互交流與評價，提高學生語言組織、評價的能力，鼓勵學生發揮創新精神;另外，總結完成任務的過程與方法，討論新知識的作用，促使學生進行反思，以便消化、鞏固所學的新知識與技能。最后，教師要對所學內容及學生完成“任務”的情況進行總結歸納，著重指出可學習、借鑒之處，以及如何避免和完善缺陷之處;同時引導學生對上述“任務”給予適當拓展，以便達到靈活運用所學知識的教學效果。教師應以鼓勵為主，以發展為方向，要與學習前的能力進行比較，增強學生學習本課程的自信心和興趣。

實踐證明，在MCGS組態課教學過程中應用“任務驅動”教學法能夠收到良好的教學效果，“任務驅動”教學法能夠激發學生學習的積極性和興趣，使學生的實際動手能力得到較大幅度的提高，是一種值得在控制類專業課教學中推廣的教學方法。

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