合作學習在任務型英語口語教學中的應用探析

摘要：英語口語課在大學英語課堂教學中占據著重要的位置，口語教學質量的提高迫在眉睫。研究實踐證明，建立在任務型教學模式基礎上的合作學習能充分體現“以學生中心”的教學原則，是值得深入探討的英語口語教學模式。

關鍵詞：合作學習；任務型教學；英語口語教學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：Ａ文章編號：１６７３－２９１Ｘ（２０10）32－０240－02

英語口語是一種交際語言，對口語教學法的研究也一直是專家探討的課題。20世紀90年代以來，任務教學法(Task-oriented Approach)作為對功能交際法的發展，日漸成為國際語言教學的主流理論。

教育部頒布的《英語課程標準》明確指出：“要倡導任務型教學模式，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功。在學習過程中進行情感和策略調整，以形成積極的學習態度，促進語言實際運用能力的提高。”為了實現學生自主地完成“任務”，學生之間的合作與交流極為重要。因此，合作學習是實施任務型教學的一種行之有效的方法。如何把兩者有機結合，避免成為一種缺乏效果的形式是值得思考的問題。

一、合作學習和任務型教學的基本概念

1.合作學習

合作式教學模式是基于“合作學習”理論，以學生為中心，以小組為教學、學習形式，為了共同的學習目標共同協作、互相督促、共同提高的一種新型的教學模式。此教學模式要求教師既是學生學習的向導和促進者，也是合作者；而學生則要求具備自主學習能力、主體意識和合作精神。在實際教學中，學生的合作學習活動要貫穿于教學步驟和教學環節中，有時也可與任務型教學法有機結合。

2.任務型教學

任務型教學途徑的理論基礎來自于Krashen的“輸入與互動假設”。任務型教學法中的任務其實就是根據教學內容設計的教學活動。任務型教學就是指根據現實生活中的交際制定語言學習任務，由學生圍繞這一任務制訂計劃，并通過自己的努力去實現計劃、完成任務，而且在這一過程中不斷評估自己的學習。從認知心理學角度來看，學生英語學習和習得的過程，一方面是學生通過完成任務不斷地將所學的知識內化的過程，另一方面是學生在完成任務的過程中不斷地將所學的知識表現出來的外顯過程。而學生的主體性正是通過內化和外顯的無數次交替而逐步形成、發展和完善起來的。因而，任務型教學極能體現學生的主體性，是有效改變以往以教師講授為主，學生極少有機會使用目標語進行交際的教學現狀的最佳途徑之一(Nunan，1989)。因此，任務型教學不失為一種行之有效的教學模式，并且其教學思想和任務設計原則越來越受到重視并被運用到教學實踐中。

任務型課堂教學模式中影響較大的有兩種：一種是Willis模式，包括前任務（pre-task）、任務環（task cycle）和語言聚焦（language focus）。前任務導入主題和任務，任務環包括實施任務、計劃和報告，語言聚焦階段進行分析和練習。另一種是 Ellis 模式，包括預備任務階段（準備任務）、正式任務階段（執行任務）和后期任務階段（匯報任務結果）。

二、當前英語口語教學中小組合作學習存在的問題

口語在任何語言中都占重要地位，因為口語的使用遠遠超過筆語的使用（劉潤清，2004）。口語能力的提高要求大量的練習和一個與之相關的語言環境。而小組活動則提供了這樣一個口語練習的機會。小組合作學習要求師生和生生的互動和交際，在有效設計的課堂活動中將以教師為中心的課堂變為以學生為中心的課堂。然而實際課堂教學中，教師不能有效策劃、組織、指導、監督課堂活動；學生缺乏合作積極性、進行口語表達時具有一定的焦慮感等原因都使得學生的口語交際能力達不到預期的理想效果，其問題具體表現在以下幾個方面：

1.學生不愿配合教師參加小組合作活動

在教學實踐中，為了能讓學生廣泛參與，很多教師不管問題合適與否，每節課必讓學生進行小組活動。這種無針對性和必要性的小組活動看似課堂熱鬧，但實際上學生表現冷淡，對于小組的活動絲毫不感興趣。他們不商量、不討論，要么若無其事地做與活動無關的事情，要么趁機在下面講閑話，浪費了大量的寶貴時間。

2.分組活動時間有限，學生合作不充分

由于每組學生英語口語基礎各不相同，教師組織合作學習時，有些小組很快就完成任務，而有些小組很晚才進入狀態。由于時間有限，教師就急著讓各小組匯報成果，導致有些小組準備不充分，展示成果時結結巴巴、語無倫次，長此以往，不僅傷害了部分學生的積極性和主動性，使得他們對小組活動感到緊張和厭煩，而且也使得合作學習流于一種形式，走過場。

3.教師布置任務不清楚，參與學生小組活動不充分

小組合作學習前，有些教師缺乏必要的講述，布置任務過于簡單，學生沒有明確合作學習的目的、步驟就匆忙展開討論，結果導致他們對小組內的不同見解無法提出真正意義上的贊同或反對，也無法做到吸取有效的內容修正自己的觀點。這樣的合作學習不僅發揮不了學生的積極性，反而剝奪了他們獨立思考、自主學習的機會，有悖于合作學習的真正含義。

三、合作學習在任務型英語口語教學中的應用

任務型教學法的理論基礎是基于語言習得的研究成果，課堂上師生和生生的互動和交際有利于學生運用語言，學生在完成任務的過程中產生語言的習得，并最終達到掌握語言的目的。合作學習在任務型英語口語教學中的應用具體包括以下內容：

1．合作學習的組織形式

要進行合作學習的教學方式的嘗試，首先要根據實際情況，在教學的自然班構建合作學習的小組。根據Brown（1994），小組活動開展的方式是多種多樣的，在活動中兩個或多個學生通過合作和自然生成的語言來完成一項任務。合作學習小組的組建按照“固定合作小組”的組建方式，全班同學按“組內異質，組間同質”的原則（裴娣娜，1998）組成4~6人學習小組，并設有組長一名。各小組有上、中、下水平的同學各兩名，并均有男女，以提高組內成員的合作積極性。合作學習小組成員間的合作形式指在學習時小組成員間的活動關系和組織方式。其具體形式有伙伴合作、組間合作、競爭、辯論、角色扮演、問題解決等。在實際教學當中，教師會綜合運用以上一個或幾個模式，以取得最佳的教學效果。

2．合作學習設計和安排

教師在設計合作學習活動時，第一，在任務描述中明確提出任務的具體目標，包括主體在英語口語課堂上語言交際任務的模式、知識范疇主題、媒體文件時長和任務完成時限等，以方便學生在自主學習過程中有效地進行自我計劃、自我檢測和自我調整；第二，詳細安排教學任務和活動， 創造出學生之間、師生之間真實的交際機會和行為，如介紹家庭，安排戶外活動，收養寵物，逛街購物，朋友聚會等；第三，明確教師和學生在不同的任務實施階段中各自的角色和責任，教師靈活運用引導式、啟發式、討論式、探索式等多種教學方法，充分發揮教師的引導、協助和監管作用，突出學生的學習主體角色，注重對學生自主學習意識和終身學習能力的培養。

3．合作學習在任務型課堂教學過程的框架

參照Willis(1996)的“前期任務”—“執行任務”—“注重語言形式”這一任務模式，作者建構了以學生的自主學習為主體、注重培養學生創新學習和協作學習能力的“合作學習在英語口語課程的任務實施模式”。與傳統英語口語3P教學法不同的是對語言形式的聚焦安排在最后，交際任務是框架的中心。前期任務（pre-task），介紹主題和任務；任務環（the task cycle），學生以小組為單位活動，學生在固定的小組成員中協作完成課堂上或生活中的任務，在小組交談和發表意見過程中使語言的使用自然發生，學生自主學習和討論并可以利用字典、課本、網絡等工具完成任務；任務的匯報（report），把活動的結果和過程告訴其他同學，可以是口頭的，也可以是書面的，同伴或小組向全班簡要匯報；語言焦點（language focus），分析階段（analysis）幫助學生把自主學習到的英語口語系統化，升華成綜合能力和專業素養。在練習（practice）階段，適量的教師控制型練習能起到總結的作用。

總之，研究與實踐證明，建立在任務型教學模式基礎上的合作學習模式能充分體現“以學生中心”的教學原則，是值得深入探討的英語口語教學模式。隨著強調以學生為中心、提高學生自主學習能力的教學理念越來越得到重視，合作學習與任務型教學法會越來越顯示其重要性，而兩者結合而成的基于任務的合作學習模式也將會得到更廣泛的關注。

參考文獻：

[1] Nunan，D. Designing Task for the Communicative Classroom [M]. Cambridge: Cambridge University Press， 1989:130

[2] Willis J. A Framework of task - based learning [M]. London: Longman，1996:23-71.

[3] 裴娣娜.發展性教育論 [M].沈陽：遼寧人民出版社，1998：25-27.

[4] 魏永紅.任務型外語教學研究[M]. 上海：華東師范大學出版社，2004.