語文教學流行語反思

作者簡介：

劉恩樵，中學高級教師，就職于江蘇省蘇州市昆山國際學校，現任“教育在線”網站總版主，發表（或獲獎）論文70多篇，在全國10多所學校執教公開課或作講座。主編《現代文閱讀指津》《教師的第九個小時》等8本書。

毋庸置疑，語文課堂在語文教學中占有極其重要的地位。據我觀察，當下語文教學的許多問題恰恰就出在語文課堂上，出在對語文課堂過度而僵化的運用與操作上。比如以語文課堂代替語文課程，以語文課堂代替語文教學的全部，語文課堂變成語文講堂，講教材成為語文課堂的唯一，語文課堂內容淺俗以及形式單一等。

我們不妨對一些語文教學的流行語做些反思，以求凸顯語文課堂教學的基本常識，從而為更好地實施語文課堂教學改革提供思路和策略保證。

在學校的教學管理中，“向45分鐘要質量”是一句我們再熟悉不過的話了，類似的還有“課堂教學是提高教學質量的主陣地”等。這些話確實有它產生與存在的原因，但是，對于語文教學而言，卻并不完全是恰當的。

語文教師都有這樣的感受，即便一個學生兩三天不上語文課，甚至一個學期不上語文課，也許他的語文成績不會比原來差到哪里去。這是不是從某個層面說明，語文課堂對于學生語文能力的形成并不像想象的那樣占主導地位呢？這個問題值得我們深思。

課堂太重要了，它是教育教學的主陣地，這是我們一貫的思維。然而，對于語文學習，可能課外比課堂重要。要提高學生的語文能力，僅靠課堂上的聽講是解決不了問題的。因為，語文是一門注重積累的學科，課外的大量閱讀積累與寫作積累遠遠勝過課堂上的講解。我可以大膽地說，即便把現在每周5節的語文課削減至1~2節，以便給學生留出大量的閱讀時間，這對提高學生的語文學習能力來講，也并不一定就是壞事。

一般來說，語文能力較強的學生，大都是從小就喜歡讀書的孩子。你要問他語文能力之所以好的原因，他的回答也基本上歸功于課外閱讀。因此，研究語文教學，不需要把太多的精力放在語文課究竟該怎么講上，而要放在該怎么激發孩子課外閱讀的興趣與方法上。這里，興趣比方法重要。

對于學生的語文學習而言，我的主張是，課外比課堂重要，語文課堂不是語文教學的全部。對語文教學的研究，除了要研究課堂外，更要研究課外，甚至研究課外的時間要比研究課堂的時間多一些。語文教師要跳出語文課堂看語文教學，要重新定位語文課堂在語文教學中的地位，準確把握語文教學課內與課外的關系，整體規劃與研究語文教學。總之，不要讓語文課堂束縛教師的思維，而應該使其成為發散思維的發源地。

我還想再次申明：重新定位語文課堂在語文教學中的地位，絕對不是削弱語文課堂的重要性，也不是讓課外成為語文學習的全部，而是課堂與課外兩手抓，兩手都要硬。

“語文課堂要有語文味”，這句話產生的前提是一些語文課上成了政治課、品德課等。

但我要講的是，研究語文課堂，首先得研究課堂，然后再研究語文。之所以這樣說，是為了廓清“語文課堂”中“語文”與“課堂”的關系。事實上，對語文與課堂的研究往往不是這樣截然分開的，而是融合的。因此，追求“語文味”首先要建立在對課堂的追求上。語文課堂的關鍵是要把握好課堂教學的節奏和規律，然后才是有“語文味”。

前些日子，外出聽了幾節公開課。身處課堂的現場，我忽然間對“語文課堂教學”這個詞語的理解有了深化。聽的幾節課有個共同的問題：教師對教材教學內容方面都進行得扎實，但是，學生的課堂反應卻很不理想，大多處于思維沉睡的狀態。這也是一個很普遍的現象。以我的理解，語文課堂教學，可以拆解為“語文”“課堂”“教”“學”四個詞，統整在一起就是“教師與學生在課堂上演繹語文”。由此看來，課堂對于教師與學生演繹語文有著至關重要的意義。

以往，我們研究、實踐語文課堂教學時，往往太多地關注語文，而忽視課堂。其實，要想語文課堂教學有效與鮮活，必須深刻地理解課堂這一特定的元素，切實把握課堂的規律。大家都說，課堂是學生的舞臺，學生是課堂的主人。這就要求教師在教語文前，必須先搞清楚課堂的內涵以及課堂上師生的關系，然后再來研究如何教語文。在某些課堂上，教師只是讓學生跟著自己轉，引導學生達到自己提前設定的一個目標，把學生放在了被動學習的位置上，這樣的課堂就不會有活力，無法激發學生思維的火花。洋思的改革也好，杜郎口的改革也好，都是在本質上改革課堂，從而激活學科教學的。

一段時間里，語文教學界一直關注著“深度語文”“人文語文”“詩意語文”“文化語文”等頗有創意的新銳思想。我覺得，這樣的探索與創新都是令人敬佩的，是值得借鑒的。但是，我們在關注語文時，一定不要忘記，課堂才是真正安放這些新銳思想的搖籃。

“教是為了不教”，這是葉圣陶老先生的話。按理說，這句話強調了教師教的出發點與歸宿點，強調了教的主導性。但是，也許正是因為這句放之四海而皆準的話被某些教師誤讀而害了語文教學，害了學生。

對于語文教學來說，“教是為了不教”，這里不是絕對排除“教”的作用與價值，只是要扭轉“教”得過分的局面。

語文教師要有所為，有所不為。教是要教的，但是要注意好幾個問題，就是教什么、怎么教、教多少等。對于語文教學來說，一學期只教一本語文教材的教法一定是不對的，一節課教師拼命講的教法肯定是不對的，一篇課文一味地讓學生做大量習題的教法肯定是不對的，一心瞄準語文考試的分數而對學生進行題海戰術的教法肯定是不對的。這些都是太注重教，這樣的教不但不能達到不教的目的，相反，倒是越教越壞。

那么，“不教”是一種怎樣的境界呢？首先，這里的“不教”不是真的不教，而是一種給學生以大量閱讀、交流、寫作的時間和空間，甚至是一種心情與興趣。其次，就是教師要少教與精教，要刪繁就簡，就是俗話所說的“好鋼用在刀刃上”。

語文老師需放開手，給學生自由閱讀與寫作的時間，不要出力不討好，好心辦壞事。

所以，正確理解“教是為了不教”這句話，準確地把握“教”的內涵與外延，重點澄清“為什么而教”“教什么”“怎么教”的問題，這對語文教學來說非常重要。

“帶著學生走進教材”，相比較于“帶著教材走進學生”已經是教育的一大進步了。現在的問題是，我們帶著學生走進的教材究竟是什么樣的教材？

我們說，課堂中三個重要的主體是教師、學生與教材，而教材又是聯系教師與學生的重要紐帶。所以，課堂效益的好壞，與教材有著很大的關系。

學習上有一條重要的規律就是“舉一反三”。現在的語文教材總體上是按照舉一反三的思路來編寫的，但問題是并沒有很好地體現舉一反三的要求。我感覺現在的語文課本編得還是太厚了，舉的“一”太多了，太占用學生的時間了；舉的“一”質量不高，主要指選文不夠精當；舉的“一”的組織結構也不盡恰當。

作為一個普通教師，是很難有自編教材的能力或條件的，但是，對于現有的教材，我們應當有取舍與重組的能力與權力。教師可以通過對教材的取舍與重組，使教材更適合學生，更適合提升學生的語文素養。

對于什么樣的教材是理想的，我有自己模糊而籠統的想法，那就是“厚”與“薄”結合，“博”與“專”結合。所謂“厚”，即供課外閱讀的教材要厚，要大量閱讀。所謂“薄”，即供課堂學習的教材要薄，薄到只用現在的一半甚至再少點的時間就可以學習完。所謂“博”，即教材涉及的面要廣，中國文化的諸多方面要涉及。所謂“專”，即以專題的形式來編寫教材。

教師有權動教材這份“奶酪”，也應該具有對教材再編寫的能力。

對于教材的再編寫，這里有幾個原則，一是根據自己的學生進行“量體裁衣”；二是根據自己的專業特長“靠船插篙”；三是根據自己對語文教學的理解“隨心所欲”；四是根據地方特點“因地制宜”。

前些日子，在與一位朋友討論“教什么”與“怎么教”的問題時，他主張“教什么比怎么教重要”。為了說明問題，他舉了這樣的例子：遠行，首先考慮的是目的地，要去哪里，然后才會考慮如何到達，即采用什么樣的交通工具。這里的“目的地”類似于“教什么”，“交通工具”就類似于“怎么教”。

當時，我覺得朋友的這個比喻很好地說明了“教什么比怎么教重要”的道理。但是，后來想想，似乎朋友的這個比喻里又有些不妥。目的地確實是重要的，不知目的地或者走錯目的地都是危險的，但是，沒有交通工具，目的地就會望塵莫及。

由此，我們必須明白，在弄清楚教什么的同時，更要有責任去研究“怎么教”。“怎么教”，我們往往稱之為“教學技巧”或者“教學方法”。這是一個教師必須具備的素質之一。

人們往往認為“教書匠”這個詞有貶義，其實不然，凡是能稱為“匠”者，都是對某一行業技藝十分熟稔的人。語文教師一定要有駕馭課堂、處理教材、激發學生興趣等方面的技巧、經驗、方法等，這是作為一個教書匠的基本功。

當然，我不是宣揚技術至上。現在有一個流行的說法叫“有思想的技巧”，表達得很到位。我們要本著正確定位技巧的基本原則，努力讓技巧為思想服務，不唯技巧。只有先練好教書匠的基本功，才能真正把思想融入教法，實現思想和技巧的最佳結合。

語文課堂涉及的元素很多，牽扯的理念也很多。我們廣大語文教師要明白語文課堂不是語文教學的全部，把握好課堂教學的節奏和規律，弄清楚為什么而教，同時，還要知道教師有權動教材這份“奶酪”，練好“教書匠”的基本功。這些，是我對語文課堂的理解與認識。廣大教師只有搞清語文教學的內涵，為提高學生的語文學習能力著想，才能回歸教育本位，真正起到引領學生、為學生一生發展奠基的作用。

（本欄責編 涵 冰）