對化學教學中課堂提問的思考

提問是實施課堂教學的一種常用教學方法，也是優化課堂教學、增強教學效果的必不可少的重要手段。適時恰當的提問不但可以了解學生對所學知識的掌握情況，激發學生學習興趣，而且可以啟發學生思考，開發學生智能，使師生間處于和諧的信息交流中，從而提高了課堂教學效果。

一、 課堂提問的功效

(1)可以提高學生的注意力，從而突破難點和重點。一堂課45分鐘，學生不可能都全神貫注聽講。教師在授課中不能靠維持紀律來保證學生注意力的集中，而應以授課內容本身來吸引學生。用一個個由淺入深、循序漸進的提問緊緊把學生的思維控制住。例如，在學習氣體摩爾體積時，得出結論:在標準狀況下，1mol任何氣體的體積都約為22.4L.我設計了如下一組提問:①在任何狀況下，1mol任何氣體的體積都約為22.4L?②在標準狀況下，任何氣體的體積都約為22.4L?③在標準狀況下，1molH2O的體積約為22.4L?④在標準狀況下，1mol空氣的體積約為22.4L?幾個問題一環扣一環，不僅加深了學生對這句話的理解，而且可以集中學生的注意力，啟發他們積極地進行思考，也活躍了課堂氣氛，從而調動了學生學習的積極性，激發了學生求知的欲望。

(2)提問可以及時發現教師教與學生學的不足，從而及時調整，彌補不足。對教師來說，課堂教學的組織是一個實施控制的過程，要有效地實施控制就離不開課堂反饋，而課堂提問是一種最直接、最及時的反饋形式。通過課堂提問所接受到的語言反饋信息，比其他形式的反饋更具體，能使教師迅速而及時地調控教學過程。

(3)提問可以提高學生的語言表達能力，發展和啟迪思維。學生思維能力的發展總是和語言分不開的。課堂提問便是培養學生正確地掌握學科語言表達能力的最佳時機。學生清晰的語言表達，反映了其內部思維能力的流暢性和邏輯的連貫性。通過提問可以強化學生的語言表達能力，以促使其思維能力的發展。如教師在做演示實驗時，采用邊做邊提問的方式，培養學生的觀察能力、想象能力和語言表達能力。實踐表明，如果課堂上學生只是“靜聽”，那么他們所吸收的知識會因為缺乏強化而不能鞏固。通過提問能使學生起自我強化的作用，并且能領會知識的重點。

二、 課堂提問應注意的問題

(1)課堂提問應有啟發性。啟發性就是要求教師設計的提問有一定的思考價值，能夠調動學生的主動性，能集中他們的注意力，引導他們生動活潑地學習，使他們經過獨立思考，對知識融會貫通。那么，在教學過程中如何做到提問有啟發性呢?要真正做到提問具有啟發性，首先要做到善于挖掘教材內容的啟發性素材，創設“啟發”的情境。為此，我們要在教材處理上狠下工夫，做到:①充分利用實驗現象進行啟發。如金屬鈉與水反應的實驗，要緊緊抓住“浮”“熔”“游”“響”“紅”等實驗現象進行啟發引導學生學。②巧妙比喻進行啟發。有些化學理論教學往往是抽象的，枯燥的，如果用空洞的語言平鋪直敘地講解，學生接受起來感到乏味，效果較差。例如，對:“pH=5的鹽酸稀釋1000倍，為什么pH≠8?”這個問題如采用理論闡述，定量計算，理解起來十分困難，但可以讓學生思考:“糖水無限稀釋，能變成咸味嗎?”這樣一啟發，就使學生立即茅塞頓開。因此，恰當的比喻，能啟迪思維，比反復講解有效。③利用直觀性教學進行啟發。直觀性教學包括:直觀性教具、圖表影視、電腦課件、化學實驗等，教材中很多內容都可采用直觀性教學啟發學生的思維。④以學生原有知識為起點進行啟發。教材中有些內容前后聯系相當密切，且前面的能指導后面的，或者說學生可根據已學過的知識，在教師的啟發引導下學會。如高二合成氨條件選擇的教學，可啟發學生根據剛學過的化學平衡移動原理自學解決，根本用不著教師講。這不僅使學生自己發現掌握了新知識，而且對化學平衡移動原理有了更深刻的理解。

(2)課堂提問應有針對性。學生的成績有優、良、中、差之分，為了更好地提高教學效果，教育要面向全體學生。這樣就不能用同一個標準要求所有學生。因此，設計課堂提問要有針對性。對基礎好的學生不能提太簡單的問題，而應讓他們樂于動腦，敢于挑戰，鼓勵他們從多角度分析，以提高他們的綜合應用能力。對于基礎薄弱的學生不能提難度較大的問題，要讓他們通過稍微思考才能夠解決，體會到成功的喜悅情緒，增強他們的自信心。因此，針對不同學生不同程度設計不同層次、不同難度的問題，做到因人而異。以便在課堂上把各類學生的積極性都能調動起來，從而營造一個全體學生都積極進取的良好的課堂氛圍。

(3)課堂提問應難易適中，重點、難點突出。課堂提問的根本目的是讓學生獲得新知識，培養學生能力。因此，設計一堂課的提問時，應能充分圍繞并體現這節課的重點、難點。弄清針對哪些問題展開提問，這些提問要達到什么樣的目的，做到有的放矢。同時設計問題時不能太簡單，簡單的問題如果沒有思考價值，則不能激發學生的思維，也難令學生感興趣;設計問題難度也不能太大。設計的問題要難易適當，要讓大部分學生通過努力后就能解答。簡言之，要從實際出發。一方面從教材實際出發，教師要鉆研教材，認清教材的知識內容，把握教材特點，明確教學要求，確定教學目標和重難點。另一方面要從學生的實際出發。教師要通過各種途徑和方法了解學生已有的知識積累和實際能力，從而根據學生的實際確定問題的難易，不致偏難或偏易。

(4)課堂提問應有層次性。每節課都有重點和難點，課堂提問必須緊扣重點、難點和關鍵，分析教材的內在聯系、邏輯順序和學生已有的知識能力，對重點、難點和關鍵之處要精心設計課堂提問，努力設計成一個個遞進式的有層次的由淺入深、由易到難的問題，促使學生一步步深入。提問時，在知識范圍上可以由小到大，先設問、后反問、再追問，最后得出結論。也可以從大入手，問題提得大，并不要求學生立即回答，目的是讓學生進行發散思維，明確思維的方向和途徑，隨后教師再提出一系列小問題，引導學生思考、討論，培養學生的分析能力。一堂課往往就是由這樣的幾個由小到大或由大到小的問題組合，構成一個指向明確、體現教學思路、具有適當思維容量的“問題組”，使學生有序地思考，從而獲得知識。

(南京市臨江高級中學)