淺談語文課上的講多與講少

摘要:課堂教學過程中的講多與講少，有的老師有時可能考慮過，可很少細細分析過，筆者認為它是一個“少——多——少”的過程。

關鍵詞:語文課;多與少;博與專

時下“課堂教學評價標準”里有一項是:老師講授時間不超過十五分鐘，要讓學生自主學習、探究、交流、展示的時間得到充分保證。那么是不是老師講得越少越好呢?我認為不盡然。我國著名京劇表演藝術家梅蘭芳先生曾經說過這樣一句話:“演戲，初演時東西少，越演越多，再演下去，又越演越少了，也正是到了這時候，戲才演好了。”這是他多年藝術實踐的經驗總結，也真實地反映了學藝的客觀規律。我把這句話概括為一個公式就是“少——多——少”，這個公式也非常適用于我們的教學過程。許多老師都有這樣的體會:剛登上講臺時，或者覺得沒有多少東西可講的，或者原來準備講兩節課的內容，往往不到一節課就沒詞了，即使有的新教師能夠按計劃講兩節課，也往往給人以內容貧乏，支離破碎的感覺，為上課而上課。教課的本人也往往不太滿意，但苦于不知從何處入手解決這個問題。經過一段時間，隨著自己實踐經驗的增加和對教材鉆研的深入，講課的內容越來越多，往往原計劃一節課的內容，兩節課也上不完。這從表面上看是一個不小的進步，比沒有東西可講或者有東西而講不出來的時候確實好過了。然而肯于鉆研勇于探索的教師對此并不滿足，他們沒有停留在有東西可講的“多”的階段，而是把它作為一個新起點，不斷摸索教學的規律，使自己講課的內容由“多”到“少”，由淺入深。這個階段，雖然教師講得不多，可學生聽起來比漫無邊際的講解清楚多了，明白多了，收獲也大多了。到這時候，就像演戲，越演越少了，課才算講好了。

看來，教學實踐也有個“少——多——少”的過程。我們應該怎樣正確認識并且自覺地掌握這個過程呢?

首先，要善于總結經驗，不斷改進教學。一位教師在總結自己的教學經驗時說，教《林黛玉進賈府》一課時，先講生字詞，再讀課文，然后分析講解，整整用了六課時，學生還有許多問題不懂，效果也不好。后來，這個教師總結了失敗的教訓，深入鉆研教材的重點、難點，明確小說的三要素，透徹地了解學生的知識水平和接受能力，努力提高課堂效率。后來在別的班再教這篇課文時，雖然教師講得不多，只用三課時，卻收到了較好的效果。不少老師都養成了這樣的習慣，不光在課前認真備課，寫教案，課后還要根據教學實踐，認真總結收獲體會和經驗教訓，進一步修改和補充教案，使老課文常講常新，越講越精，教學質量也不斷提高了。

其次，要處理好博和專的關系。人們常說，要給學生一杯水，教師要有一桶水。我們要把課文鉆研透，把握重點和難點，講得少而精，以少勝多，就要大量地閱讀作者同一時期、不同類的作品，還要學習與課文有關的歷史、地理、文學、語法、修辭、邏輯等知識，否則，只知其一，不知其二，就文論文，往往給人以單調、空泛、浮淺的感覺，學生聽起來也會枯燥無味。我們不能滿足于掌握的知識多，而且要求質量好，要由博到專;不能滿足于講課時滔滔不絕，旁征博引，而要由粗到精;要善于從學習的大量材料中找出規律性的東西，從“多”中找出“少”來。例如:文言文中的賓語前置句，教師要結合實際講清最基本的兩種用法，第一種是疑問句中，疑問代詞作賓語，賓語前置(大王來何操);第二種是否定句中，人稱代詞作賓語，賓語前置(古之人不余欺也)。教師只有勤奮刻苦地學習、鉆研，才能做由博到專，少而精，上課才能變被動為主動，變膚淺為深刻。

再次，要從實際出發，不要千篇一律。一些有經驗的老教師不光有自己獨特的風格，而且能從不同的教學對象和不同的教材出發，采取不同的教法，應該多的則多，該少的則少。他們的教學經驗不是千篇一律、一成不變的公式，而是既有豐富多彩的內容，又有千變萬化的形式。只有從教材和學生的實際出發，才能確定什么地方該講，什么地方不講;哪些地方多講，哪些地方少講。不同的教材，有不同的教法，有的教師把同類文章集中在一起，進行單元教學，精講一兩篇，指導學生閱讀分析其他文章，收到了舉一反三，觸類旁通的效果。例如，教到魯迅的文章《拿來主義》時，就可少講一點反帝反封建的內容，因為初中《故鄉》《孔乙己》講得很多了，這篇課文可以多讓學生領會一下他的順手一擊、反語諷刺的手法，從而理解魯迅犀利的文筆。另外，不同的教學對象也有不同的教法，關鍵是要從學生實際出發，所謂因材施教，可以調動各類學生學習的主動性和積極性。總之，要從實際出發，要講求實效，不要單純地追求少講。

最后，要恰到好處。傳統的教學經驗之一是精講多練，因為對于精講多練有不同的理解，所以在做法和效果上也有很大的差別。有的人誤認為精講就是少講，不在鉆研教材和了解學生的知識水平、接受能力上下工夫，而是單純地追求減少課時，甚至規定一節課只能講多少時間，課上講得越少越好，更有甚者把“精講多練”變成了以練代講，只練不講。這些做法是對“精講多練”的歪曲，我看對提高教學質量沒有多少幫助。那么怎樣才能做到“精講”呢?第一要講出文章的精華，第二要講得精要。按照這兩條要求，有時即使教師講得多一點，課時多一點，也不失為“精講”，因為教師教給學生的知識是準確的、豐富的、完整的，而不是錯誤的、貧乏的、支離破碎的。例如:《荷塘月色》的背景，當時的國內形勢不能不講，不然朱自清在文中表現的那種想要求得精神的超脫的情感學生是無論如何不能理解的。所以這種講解是“多”中的“少”，這同那種單純追求形式主義的“少”不可同日而語。形式主義的“少”還停留在“少——多——少”的第一個階段(低級階段)，是空虛、貧乏的表現;而“精講”的“少”則是“少——多——少”的后一個階段(高級階段)，是成熟的標志，巧妙的表現。

我們要正確地認識，自覺地掌握 “少——多——少”這個過程，在教學實踐中不斷探索教學的規律，全面理解、正確貫徹“精講多練”的原則，有效地提高教學質量，講課真正做到少而精，從而保證學生在課堂上的主體作用。

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(張家港藝術職業高級中學)