激活 引導 疏通 點撥

在學生學習基礎、學習方法、學習態度等素質較差的普通中學中應采用怎樣的教學方法才能行之有效呢?運用一般的教育心理學原理組織教學能否收到功效呢?回答是肯定的。在蘇教版初一數學“三角形三邊關系”一節課中，我曾作了教育心理學原理運用于課堂教學實踐的初步嘗試，具體情況如下：

1 引起好奇心，激發求知欲

在出示課題后。教師即提問：“你想知道什么?”由于問題能激發多層次學生的好奇心，舉手的同學往往比較多。有的說：想知道三角形三邊之間的關系是什么。有的說：想知道三邊之間有什么性質。還有人說：想知道學了三角形三邊的關系有什么用途。等等。接著教師引導學生證明了“三角形任意兩邊之和大于第三邊”這一定理和“三角形兩邊之差小于第三邊”這一推論，學生的思維明顯比以往活躍。

由此可見，好奇心和求知欲是青少年共同的心理特征，堅持這一點。并努力去引導，是能激發學生的求知欲的。

2 新舊聯系，講練結合

教師先幫助學生回憶學過的三角形有關知識，在此基礎上，從深化的目的出發，提出：三條線段分別為4，7，12能否組成三角形?5，11，6呢?3，4，5呢?運用已學的知識，在反復實踐中解決以上的問題。然后又提出：三角形的兩邊分別為5和7，求第三邊的范圍。有的答應小于12，有的答應大于2，又有的答第三邊既要大于2又要小于12。眾說紛紜，思維愈益活躍、積極。教師肯定了最后一個答案，并闡明了道理，學生產生了豁然開朗之感。

由此可見，喚起學生知識積累的愿望，并進而通過多層次的練習，來增添與之相關的新的知識積累，對學習基礎差的學生尤為重要。因為這樣既能激發學生的興趣，又可樹立信心。

3 在上述基礎上。根據因勢利導的原則，有意識地設“障”置“疑”。引導學生由淺入深，由偏到全

教師提出：“以3為底，1為腰，能否組成等腰三角形?”這時幾乎全班學生都回答：“不能。”這一問題解決后，學生中產生了自以為懂的假象。然而，問題卻并未完全解決。為了將學生的認識引向新的高度，還必須從激疑入手，因此教師再次設“障”置“疑”地提出：“等腰三角形一邊為4，一邊為5，周長是多少?”。有的說周長是13，有的說周長是14。教師引導學生分析并揭示了這一答案應是13或14緊接著教師又出了一道題：等腰三角形一邊為3，另一邊為7，求周長。這次學生接受前題的教訓。回答周長是13或17。教師在肯定17的基礎上。反問學生：如果周長是13，這一答案是否違反了“三角形兩邊之和大于第三邊”這一定理?通過學生的思考，發現周長是13這一答案是錯誤的。這樣學生的思維又一次得到了升華

由此可見。只要有目的地進行引導，并根據信息反饋作出相應的變化，那么絕大多數學生就能在較長的時間內思維處于活躍狀態，達到學有所得的目的，又進一步激發了學生學習的積極性。

4 根據促進思維發散性、創造性的原則

上述這節課開始提出的問題。其實是將教師要講的內容，讓學生自己提出來，由此進行初步的發散思維的培養，而當授課內容進行到上述求周長13或14兩個答案時。學生舉手提問：“老師。這個題目沒有說明哪一條是腰。哪一條是底。”學生這種多方向思維的積極性應該是肯定的，所以教師要以此為契機，順水推舟引導學生再審一次題，闡明題目的正確性，從而使學生的可貴的發散思維得到保護。

由此可見，即使學生基礎較差，發散性、創造性思維也能得到相當的發展。

這節課不僅課堂氣氛活潑，學生始終處在積極學習、思考的亢奮狀態，而且教學效果也顯著。在周內的測驗中，關于這節課的內容全班50人有45人得滿分，這是前所未有的。

我覺得，這節課成功的主要原因在于教師能自覺地將教育心理學的原理運用于課堂教學實踐中。從而使教學效果得到了顯著提高。由此我深深地體會到課堂教學應以學生為主體，教師為主導。學生是學習的主人，這不是一句空話，而應該成為教師每堂課孜孜以求的目標。試想。如果學生在學習上長期處于被動地位，那么怎能學得活潑生動、學得快樂呢?又怎能產生興趣呢?他們的知識積累必然是緩慢的。能力的提高更是難以想象，對基礎弱的學生尤其如此。所以說好心的“大運動量”訓練是無濟于事的，而且效果往往適得其反。

當然學生成為課堂教學的主體，絕不是否認教師的作用，更不是放任自流，聽之任之，而是向教師提出了更高的要求。我認為教師的主導作用應體現在“激發”“引導”“疏通”“點撥”等方面。首先要“激發”學生的求知欲。并且貫穿教學的全過程；“引導”是教師給學生指出了思考問題的方法；教師的“疏通”是為了解除學生在學習過程中產生的疑惑。教師的“點撥”應該在關鍵的時刻，使學生在掌握知識的重點、難點上得以迎刃而解。

當然，要自覺地在每一堂課整個的教學活動中運用教育心理學原理作為指導，還必須花大力氣去探索。去實踐。然后進行反思。如果能這樣，我們的課堂教學會更科學、合理，更實在。效果會更好。