教師怎樣在小學數學教學中更好地引導學生

摘 要: 教師品讀學生，除了要讀懂學生的認知水平特點、已有的知識經驗與未來的發展方向以外，還要考慮學生所處的社會與家庭的教育環境。走近學生，教師才能準確把握學生的認知起點，從而有針對性地開展教學活動。

關鍵詞: 小學數學教學 后續問題 教學效益 精心設計

在數學課堂教學中，切實減輕學生學習負擔、提高課堂教學效益，教師恰當的引導顯得尤為重要。那么，教師怎樣更好地引導學生呢?我結合教學實踐，歸納出了以下幾個做法。

一、教師在教學中要精心設計“理解斷層”

建構主義者認為，認知失調會激發學生堅持去探究。因此，教師在引導學生探究問題時，要善于尋找學生的“理解斷層”，以此來激發學生探究的熱情。

例如，我在教學五年級下冊的“圓的認識”時，課前設計了一個尋寶游戲:有一個寶物藏在距離小明左腳3米的地方，請大家猜猜，寶物可能在哪里?”學生聽到這個有趣的問題，都躍躍欲試。我用點表示出小明左腳所在的位置，用鉛筆長度代表3米的距離，讓學生上黑板擺放“寶物”(吸鐵石)，同時一直在追問:“寶物還可能在哪里?寶物放的位置可以有多少個?放寶物的位置所形成的軌跡是一個什么圖形?”隨著擺的“寶物”逐漸增多，學生漸漸明朗:原來寶物所在位置的軌跡構成了一個圓。課上，當學生很容易就得到“半徑有無數條”的結論后，我又追問:“為什么半徑有無數條?”引導學生從“畫圓時圓規兩腳距離不變”來說明問題。在研究半徑和直徑的特征時，我也一直在設計認知沖突:“如果我們不量也不畫，怎樣證明半徑(直徑)長度都相等?如果不用折的方法，怎樣找出圓紙片的圓心和半徑?”在課的結尾，我對學生說:“馬上要下課了，但我們對圓的研究才剛剛開始，課后請大家繼續去思考:為什么車輪要做成圓形的?操場上，沒有大圓規，該怎樣畫圓?寶物還可能在哪里?……”課已結束，但研究并沒有停止。

認知沖突，能促使學生去思考，引領學生接受新的思維挑戰，有效地培養學生的創造性思維能力。

二、教師要準確把握“認知起點”

在備課時，教師要深入淺出地解讀教材，找到學生的“最近發展區”。在教學中(包括教學前)，教師要憑借敏銳的洞察力品讀學情，準確把握教學起點。

當然，教師品讀學生，除了要讀懂學生的認知水平特點、已有的知識經驗與未來的發展方向以外，還要考慮學生所處的社會與家庭的教育環境。走近學生，教師才能準確把握學生的認知起點，從而有針對性地開展教學活動。

三、教師要細致捕捉“真實觀點”

在課堂上，教師要創設利于學生思考的氛圍，讓學生充分交流，真實地展現思維歷程。同時，教師要非常重視學生的各類觀點，時時準備著捕捉學生的真實想法，并根據學生的各種觀點，對課堂學習進行有效調控。在教學“圓錐的體積計算”一課時，為了推導圓錐的體積計算公式，我和學生都準備了等底等高的圓柱和圓錐模型。在復習了圓柱體積的計算公式后，我讓學生猜測等底等高的圓柱和圓錐這二者體積之間的關系，學生猜測:這二者體積可能是2倍關系，也可能是3倍關系。接著，我就引導學生做實驗進行驗證。學生立刻積極地投入了到了實驗中去，大多數學生都準備了同底等高的圓柱和圓錐模型，他們把米裝在圓錐里，然后倒入同底等高的圓柱里，不一會兒，就有人叫了起來:“我倒了三次，這個圓柱體積是圓錐體積的3倍!耶!”這時，我聽到小劉同學在一邊輕輕地說:“我只倒了兩次!”我有些驚訝，輕聲問他:“怎么會這樣呢?”他靦腆地笑了，并不說話。我仔細地觀察了他的圓柱和圓錐模型，發現他的圓柱和圓錐模型等高但不等底。我繼續巡視著，突然聽到小夏叫道:“我只倒了一次!”他舉起了自己隨意制作的圓柱和圓錐，我發現他準備的圓柱和圓錐既不等底又不等高。在匯報時，大多數學生都得出了我預期的結論。我故意設疑:“小劉同學做實驗時，只倒兩次，圓柱就裝滿了，這是怎么回事呢?”我舉起了小劉的圓柱和圓錐，讓學生仔細觀察。學生馬上發現:“他的圓柱和圓錐等高但不等底。”我又問道:“小夏同學做實驗時，只倒了一次，圓柱就裝滿了，這又是怎么回事呢?”我舉起了小夏的圓柱和圓錐，再次讓學生仔細觀察。學生說:“他的圓柱和圓錐既不等高又不等底。”我順勢說道:“看來，當圓柱和圓錐不等底不等高時，情況會變得復雜，也更不確定。那我們能不能說，圓柱體積就是圓錐體積的3倍呢?”學生馬上反駁道:“不能!應該說，圓柱的體積是與它等底等高的圓錐的3倍。”……教學這個內容，如果僅用等底等高的圓柱和圓錐做實驗，明顯有暗示成分，對學生思維能力發展極其不利，但值得慶幸的是，我及時捕捉到了兩位學生的不同觀點，對比之下，學生更深刻地認識到:只有在等底等高的情況下，圓柱體積才是圓錐體積的3倍。

課堂中的一切都是瞬息可變的，存在很多不確定因素，在教學中，教師只有認真傾聽學生的真實觀點，才能根據這些觀點靈活地調整教學進程，真正提高課堂教學效益。

四、教師要適時補充“后續問題”

在引導學生思考問題時，當學生碰到困難時，教師要適時補充“后續問題”，排除學生的思維障礙。在教學中，如果提出一個問題后學生無法領悟，教師就應提一些輔助性問題，引導學生一步步走向問題的本質。要做到這一點，教師需要積極而主動地課前預設，只有做到“胸有成竹”，臨場時才不會“手忙腳亂”。

從以上的敘述中可以看出，只要我們準確把握學生的認知起點，細致捕捉學生的真實觀點，精心設計認知沖突，適時補充后續問題，引導學生走上積極的探究之路，課堂教學就會因此顯得靈動而高效。因此，充分調動起學生的積極性是非常重要的。我們在數學教學過程中必須時刻利用學生的積極性來引導學生學習。