清末教學組織形式和方法改革研究

摘 要: 近代資本主義生產方式的輸入和西方自然科學與社會科學知識在中國的傳播，改變了中國古典教學內容，同時也動搖了與之相適應的教學組織形式和教學方法。

關鍵詞: 清末教學組織形式 教學方法 改革

教學方法與社會的文化背景及教學內容有關。中國封建社會專制君權高度發達，思想文化鉗制緊密，教學內容主要是從屬于人文領域的圣賢典籍。因而教學方法的特征是重視機械記憶與復述和文字形態的學習，以便培養以帝王意志為律令、以儒學教誨為信條的忠臣或順民。近代資本主義生產方式的輸入和西方自然科學與社會科學知識在中國的傳播，改變了中國古典的教學內容，也動搖了與之相應的教學方法。

一、教學組織形式的改革

教學組織形式是社會對教育需要程度的產物。古代社會發展水平低下，對人才的需求量不像近代社會那么龐大，多實施個別指導的教學組織形式。教學方法也單一化，以“師授學承”的注入式灌輸為主，輔之以自學討論。近代大工業革命興起之后，對人才的需求量猛增，古代教育機構那種手工作坊式的小批量生產方式已不適應社會對人才的需求。同時，新的教學內容也要求與之相應的教學方法。清末新政廢科舉興學堂，學生人數激增，教學組織形式的改革勢在必然，西方的班級授課制成為一種歷史選擇。

1.班級授課制的普遍推廣

班級授課制是一種常態的組織形式，它的要點是將學生按年齡和程度編成班級，每個班級都有固定的學生和課程，由術業各有專攻的教師按照固定的教學進度面對全班學生進行教學。

《奏定初等小學堂章程·學科程度及編制章第二》第十五節:“堂內人數之多寡，以學級數之多寡為定。一初等小學堂之學級數，至多勿得過十級(初等小學堂每半年收新學生一次，五年畢業期內共應收新學生十次，入學既有久近，學業因有深淺。一堂中學生高下之等，必多參差不齊，則教法亦不同等級，故名為學級。同一學級者，講授時同為一班，即學堂中學生分頭班二班三班之說也)。”①

《奏定高等小學堂章程·學科程度及編制章第二》第十四節:“學堂內人數之多寡，以學級數之多寡為定。一高等小學堂之學級數，至多勿得過八學級(高等小學堂每半年收新學生一次，四年畢業期內共應收新學生八次，入學既有久近，學業因有淺深。一堂中學生高下之等，必多參差不齊，則教法亦不同等級，故名為學級。同一學級者，講授時同為一班，即學堂中學生分頭班、二班、三班之說也)。”②

《奏定中學堂章程·學科程度章》第三節:“中學堂之學級，當以同學年編制之，其每一學堂之級數，之多不得過五級。”③第七節:“中學堂教員，本應各就所長認定一科目，分教若干班學生，惟各省學堂初辦，斷無許多之教員，應選有兼長之教員，使認教二、三科目。”④

班級授課制這種教學組織形式有利于發揮教師的主導作用，也有利于發揮集體教育的力量，它能有效地培養較多數量的學生，提高教學效率，1901年以后開始在我國普遍推廣，至今仍然是我國學校教學的主要組織形式。

2.單班(級)復式授課制

單班(級)復式授課制、二部授課制是班級授課制的變態形式，清末由日本傳入我國。

清末，學校初興，規模較小，不少學校只能采用“單級教授”(單級教授即單班學校one—class school)的教學。地處窮鄉僻壤的學校，一些經費、師資缺乏而又學生過少的學校，往往就采取單班教學。中國當時的單級小學一般是學制為四年的初級小學，有點類似中國古代的私塾，但教學內容、學校性質和管理方式都截然不同，特別適用于近代教育剛剛起步的階段。

《奏定初等小學堂章程·學科程度及編制》第二十二節:“全堂兒童，其功夫深淺同等、教授同班、編為一學級之學堂，名為單級小學堂;其功夫深淺不同等、教授不同班、編為二學級以上之學堂，名為多級小學堂;其功夫深淺雖同等，教授雖可同班，而限于屋舍狹窄，只可將兒童分為二起教授，各占半日名為半日小學堂。”⑤在這種特殊的編制方式下，教學方式也不能不有些改變。1911年8月5日，學部奏擬訂單級教授、二部教授辦法折，單班教授即把幾個年級的學生全部編在一個班里;二部教授則將全堂學生于一日之內，由一教員分為前后半日教授。其編制之方，則有單式二部及復式二部兩種:單式二部得適用普通教授法，復式二部則須用單級教授法。

二、教學方法的改革

奏定初等小學堂、高等小學堂章程在各自的“學科程度及編制章程第二”中，列有專節論述教法。

第十一節:“凡教授兒童，須盡其循循善誘之法，不宜操切以傷其身體。尤須曉以知恥之義，夏楚只可示威，不可輕施，尤以不用為最善。”

第十二節:“凡教授之法，以講解為最要。講解明則領悟易。所誦經書，本應成誦，萬一有記性過鈍，實不能背誦者，宜于試驗時，擇緊要處另其講解。常有記性甚劣而悟性尚可者，長大后或漸能領會，亦自有益。若強責背誦，必傷腦力，不可不慎。”⑥

奏定初級、優級師范學堂章程均把教育類科目列為公共必修課，專門設有教授法、各科教授法等課程。還要求師范學校的教師在講授各門學科時，都要兼講如何教授的次序法則，使師范生在獲得知識的同時，掌握該門學科的教法。章程規定了師范學校學生必須有教授實事練習，即:“當使該師范學生于附屬小學堂練習教育幼童之法則。……”⑦

清末最為流行的教育理論是德國教育家赫爾巴特的形式階段教育理論。這種方法注意到教學過程的不同階段和有機聯系，使教學過程與學生的心理活動過程相適應，重視教學和知識的系統性。中國傳統教學方法無視兒童生理心理特征和教學系統性，因此二者有本質的不同。在急于尋求與新教育相適應而又簡便易行的新式教學方法的清末，赫爾巴特學派的分段教授法受到了熱烈的歡迎。1903年，大清新法令明文規定要采用階段式教學法，主要指的是五段式教學法。1909年蔣維喬等編寫的《各科教授法精義》，采用的就是五段教授法，對中國傳統的教學方法造成了很大的沖擊。

除了上述課堂教學的根本方法之外，清末引進的其他輔助教學方法還有不少，比較重要的有:實驗法、實習法、直觀法和參觀法。這些方法的實行，改變了傳統的文字學習方式，抽象的書面知識轉化為某種直觀的形式，便于學生理解和接受，也增加了學習的趣味性。

教學方法的改革是清末教育改革的內容之一，班級授課制這種教學組織形式有利于發揮教師的主導作用，它能有效地培養較多數量的學生，提高教學效率，1901年以后開始在我國普遍推廣，至今仍然是我國學校教學的主要組織形式。清末教育改革使中國教育步入現代化的軌道。

注釋:

①璩鑫圭，唐良炎編.中國近代教育史資料匯編·學制演變[M].上海教育出版社，1991:301.

②同上:315.

③同上:319.

④同上:325.

⑤同上:302.

⑥同上:301.

⑦同上:404.

參考文獻:

[1]龐卓恒.什么是現代化.中國人文社會科學論壇[C].中國人民大學出版社，2002.

[2]張平海.中國教育早期現代化研究[D].華東師范大學博士學位論文，2001.

[3]馬澤民.中國教育現代化的啟動——清末教育改革研究(1901—1911)[D].天津師范大學研究生碩士學位論文，2004.