語文課堂教學:繁榮背景下的喜悅與隱憂

一

新課程的強勁東風吹散了幾千年語文課堂教學中的“師道尊嚴”，吹走了以師為本的“滿堂灌”，應之而起的是有了適應新時期育人任務的諸多變化。而這些前所未有的變化令人欣喜。

一是教師的課堂教學理念有了可喜的變化。這一變化體現在教學設計不只從教師自身考慮，也不只從文本著眼，更主要的是從學生實際出發，最大限度地體現以生為本的教育理念。李鎮西老師在江蘇如東教學《世間最美的墳墓》一文時，一堂課除去他范讀和簡單介紹背景外，其余時間全部讓學生提出自己不懂或困惑的問題。一節課下來，學生共提了十幾個問題。這樣的課，旨在培養學生的問題意識。誰都知道，沒有認真地閱讀和思考，就不可能提出確是問題的問題。我們相當多的教師都早已向“教師說了算”的傳統觀念告別了，在課堂上盡可能地讓學生走到臺前說出自己對文本的見解或困惑，展示個人對課文的解讀和思考。如，一位老師在引導學生討論導致劉蘭芝愛情悲劇的根本原因時，鼓勵他們說出言之成理、持之有據的見解，教師只作點撥和矯正。因此，課堂氣氛熱烈活躍，大多數學生踴躍發言，各自陳述自己的看法。有的甚至針鋒相對，其效果不言而喻。

二是學生參與課堂活動的主動性得到了史無前例的發揮。如今的語文課堂再不是教師一人說、學生一起記的死氣沉沉的所在，而是讓學生真正成為課堂的主人，大多數學生能夠“根據各自的特點和需要，自覺調整學習心態和策略，探尋適合自己的學習方法和途徑”，尤其是注重“在個人鉆研的基礎上，積極參與討論及其他活動，善于傾聽、吸納他人的意見，學會寬容和溝通．學會協作和分享”。龔修森老師的課堂就是這樣。他讓全班五十幾名學生走上講臺朗誦自己創作的詩歌，而他則坐到教室一隅，在傾聽之后作扼要點評。一位老師教學《〈寬容〉序言》，一堂課上發言的學生達三十多人。如此人人思考，個個都有表現自我的機會，學生學習主動性的充分發揮可想而知。

三是評價標準日趨科學?，F在，如何評價一堂課，已不是聽課領導說了算，也不是聽課的幾個同行說了算，而是大多數學生說了算。一看是否面向全體學生，二看是否使全體學生有所發展，三看對課文是否有個性化的解讀。同時，首先充分發揮評價的診斷、激勵和發展的功能，而非片面強調評價的甄別和選拔功能，將評價重點放在“激發學生提高語文素養的熱情”，“有利于教師發現學生學習上的優勢和不足”上，促使教師“反思自己的教學行為，不斷調整和完善教學過程，促進自身發展”。有些學校為獲得科學評價教師課堂教學的第一手材料，經常開展學生評教活動，對學生反映好的老師予以表揚，對學生意見大的老師實行誡勉談話，用發展的眼光指出教師課堂教學中存在的問題和不足。

二

如大河奔流泥沙俱下的自然現象—樣，中學語文課堂教學令人欣喜的背后，還有必須引起我們關注的諸種隱憂。而這些隱憂如不及時匡正，就必然會使一部分教師走入課堂教學的誤區，必然會阻礙新課程理念的實施和目標的達成，也必然會影響全體學生語文素養的提高。

首先，以學生為主體沖淡了教師的應有作用?！敖處熓菍W習活動的組織者和引導者”。新課程的實施要求教師必須“研究自己的教學對象，從課程的目標和學生的具體情況出發，靈活運用多種教學策略，有針對性地組織和引導學生在實踐中學會學習”。但是，一些教師在課堂教學中一味地“放權”，把本該教師承擔的任務硬塞給學生，使一無知識儲備二無資料可查的學生措手不及，既延長了教學時間，更影響了課堂教學質量。這樣，不是讓學生吃夾生飯，就是使學生產生疲倦感。如一位教師在教學《記念劉和珍君》的第一教時，就讓學生自學，并提出不懂的問題，結果全班五十幾個學生提了不足十個問題，況且有的還令人啼笑皆非。這樣的課堂教學，學生是主體毫無疑問，而教師“組織者和引導者”的角色卻無從可見。長此以往，提升學生語文素養只能是一句空話。

其次，學生主動性發揮遮掩了答案的科學性?，F在，中學語文課堂教學中出現了一種怪現象，從授課者到聽課者都熱衷于氣氛的熱熱鬧鬧，似乎只有學生吵吵嚷嚷，教室里人聲鼎沸，才稱得上學生參與率高，才稱得上突出了學生的主體性。殊不知，這樣的課堂氣氛是有了，但有點像鴨子吵堂，呱呱叫，不知所云。一位教師教《荷花淀》的課堂就是如此。不知哪位領導認錯了人看走了眼，居然邀請愛挑剔的我擔任學校青年教師評優課的評委，因而我有幸觀看了這位教師《荷花淀》的課堂教學。她讓學生討論“夫妻話別”中水生嫂的思想性格。問題一提出，教室里如同炸開了鍋，七嘴八舌。有的說：水生嫂愛水生，對他體貼、溫柔，她機敏和穩重，愛憎分明；有的說：水生嫂識大體中也有自私狹隘的一面；有的甚至說：水生嫂不僅自私，而且脆弱，水生的話太實在太土氣；等等。一時間，教室猶如集市，吵吵鬧鬧。應該說，學生的回答不無合理之處，但也有需要指正的地方，可教師只是籠統地說：同學們說得有道理，有自己的看法。當然，如何解讀作品，因讀者的閱歷、學識等差別，可能見仁見智。但對學生而言，就不能一味認為“答案是豐富多彩的”，不能忘記教師對學生負有點撥和指導的責任。如果長期這樣，那就沒有是非正誤可言了，而導致學生可能會把胡桃當臘梅。

再次，評價標準忽視了事物的復雜性。“語文課程評價要突出整體性和綜合性，從知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀幾方面進行全面考察。”但是，在教學評價時常常是：1.統一性代替多樣性。某些學校的評價標準中往往注意的是所謂“五統一”，而忽視了多樣性的實際，輕忽了“教師應遵循教學基本規律，并根據自身的特點和條件，發揮優勢和特長，努力形成自己的教學特色”的教學原則。片面認為“統一”的是成功課，否則就是失敗課。2.動態性代替相對穩定性。某些學校領導多次在教師面前不厭其煩地反對教師上成“經典課”，主張課堂教學一節一個樣，而忽視了課堂教學有一個相對穩定的態勢。其實，如果過分強調動態性就有滑向注重形式和花樣的泥淖。這種看重形式而輕視內容的評價標準，阻礙新課程實施將不可避免。3.簡單化代替復雜性。為操作方便，有的學校在評價標準中將評價教師的課堂教學切分為人均分、保優率、優生率等三塊。不問學生基礎如何，按保留兩位小數排出名次，并在教師大會上大為宣揚，搞得有的教師十分狼狽和尷尬。難怪有的教師說：“不怕苦，不怕累，就怕召開質量分析會。”必須指出，教師課堂教學特別是語文教師課堂教學，用幾個機械的數字分析簡單倒是簡單，但其科學性卻值得懷疑。這是管理者應該知道的起碼常識。

第四，存在以一堂課定高下的傾向性?？陀^地說，如同名作家有敗筆一樣，語文教師也不可能每一節課都上得可圈可點，新課程教學更是如此。但在評價教師課堂教學時，就有不得不引起我們反思的兩種傾向。一是某些領導偶爾聽某教師一堂課就草率得出優劣高下的結論，更何況常常是不懂語文教學的理科出身的領導呢。他們往往以教學的普遍性代替特殊性，在行政會聽課匯報時就作了甲乙丙丁的評價；二是有的地方教育主管部門和學校在評選教學標兵和能手的硬性條件中寫有“近三年內，必須獲得區級以上評優獎項”的條款，且不說這樣的條件有多少科學含量，就是獲獎者的含金量也值得懷疑。因為，參加優課競賽的名額是上級主管部門分配的，常常是一般中學一個、重點中學兩個；參加競賽的人員是學校內定的，常常是某些領導眼中所謂的高手；再就是某些學校本來就是該地區龍頭老大，只要有人參賽，不給一等獎說不過去。如此標準，每每是討了個別教師的喜，冷了多數教師的心。更有甚者，在某些地方，要上評優課得首先打通領導這個關節，要想獲獎首先得打通評委這個關節，如此才有獲獎的希望。

三

平心而論，如今語文課堂教學現狀有可喜的一面，同時也有令人憂慮的一面。只有不斷地揚是棄非，新課程實施的前程才會一片光明。

（作者單位：淮州中學）