論語文教學內容的不確定性

語文教學內容，“從教的方面說，主要是教師為達到教學目標而在教學實踐中呈現的種種材料。它既包括教學中對現成教材內容的延用，也包括教師對教學內容的重構；既包括對課程內容的執(zhí)行，也包括在課程實施中教師對課程內容的創(chuàng)生”。①教師對教學內容的“重構”和對課程內容的“創(chuàng)生”就是語文教學內容不確定性的具體體現。而教師對教學內容的“重構”和對課程內容的“創(chuàng)生”，同時又受到課程目標、教材內容、新知識觀、課堂互動這些本身就具有不確定性因素的制約。

一、語文課程目標的不確定

語文教學是一種目標導向的教學，語文課程目標對語文教學活動具有導向、推進、控制、評價、管理等作用。目標明確能夠更好地指導語文教學，然而，語文課程目標在一定程度上卻具有不確定性。在語文課程的三維目標中，知識與能力方面的要求大多是確定性的。如在義務教育階段，每個學段的閱讀總量是多少，共要求認識多少常用漢字和背誦多少篇（段）優(yōu)秀詩文；在高中階段要求閱讀總量是多少，課外練筆不少于多少字等等。但是有些內容卻難以量化，如理解、鑒賞、表達，其要求的程度只能以“基本”、“初步”、“一定”、“深刻”、“透徹”等詞語限定，具有不確定性。又如全日制義務教育語文課程總目標第二項，要求學生“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)”。這一項目標突出了語文課程的人文性。“人文性在本質上強調人的情感，人的體驗，總體特征趨向于綜合整體、動態(tài)化、無規(guī)則、無序列、內隱和模糊。”②可見，這項目標具有不確定性。另外，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀方面的要求更難以量化，也具有不確定性。

語文課程目標的不確定性，在一定程度上影響了語文教材的編寫和使用，也使得語文教學內容具有不確定性，對教師來說無疑是一種無形的壓力和挑戰(zhàn)，但同時也為教師提供了更深更廣的思維空間，更有利于發(fā)揮教師的自主性和創(chuàng)造性。

二、語文教材內容的不確定性

語文教材內容是語文教材具體形態(tài)層面的概念，指為了有效地反映、傳遞課程內容諸要素而組織的文字非文字材料所傳遞的信息。在“一綱一本”時期，教科書被神圣化，教師只是忠實地教教科書，語文教學內容相對確定。基于新課程改革的基本理念（為了中華民族的偉大復興，為了每位學生的發(fā)展），與我國各地區(qū)經濟發(fā)展不平衡的現狀，2001年，教育部啟動了從幼兒園到普通高中的基礎教育新課程改革，教科書也從“一綱一本”走向了“一綱多本”。在推進教育民主化，提升教科書質量，促進教師角色轉型方面取得了一定成效，同時也出現了一些問題。

多種版本的語文教材不僅包含著文學藝術、民族宗教、歷史人生等豐富的人文社會科學知識，而且還選編了涉及天文、地理等自然科學方面的文章，語文教學內容可謂包羅萬象。面對浩如煙海的知識和日新月異的生活，語文教師往往無法做出恰當的取舍，僅僅根據自己的興趣或經驗，不分析教學內容的性質、特點、類型，在語文課堂上就非語文問題侃侃而談，造成教學內容的隨意性、模糊性和不確定性，語文課缺乏語文味，導致語文課堂教學效率低下。另外，受應試教育的影響，有些教師往往擔心一種版本的教科書知識不足以應付中高考，于是網羅多種版本的語文教科書作為藍本，使得語文教學內容無所不包，大大加重了教師和學生的負擔。

語文教材內容的不確定性直接影響了語文教學內容的不確定性。語文教學的成敗在一定程度上也取決于教師對語文教材的如何使用。“在使用教材方面，教師要深入鉆研語文教材，不僅要看自己所教年級的教材，而且要前瞻整個初中階段語文教材，后顧整個高中階段的語文教材，把握所教課文在整個教材體系中的位置、作用和意義。”③

三、語文知識本身的不確定性

隨著后現代社會的到來，后現代思潮對教育領域的影響日益凸顯，以至于在教育哲學界出現了新的后現代教育思潮。這種思潮以批判的態(tài)度對現代主義知識觀進行反思，提出質疑，進而建構一種新的后現代主義知識觀。后現代主義知識觀認為知識不是對現實純粹客觀的反映，它只是一種解釋、一種假設，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷改變。

語文教學內容的不確定性，意味著語文教學內容的深度和意義的層次性、多種可能性或多重解釋。新課程承認知識的不確定性，認為知識的本質在于人們通過它進行批判性、創(chuàng)造性思維，構建新的意義。一方面，有些教材中的知識本身就是錯誤的或存在爭議。比如，魯迅的《拿來主義》：“聽說不遠還要送梅蘭芳博士到蘇聯(lián)去，以催進‘象征主義’，此后是順便到歐洲傳道。”在這里魯迅錯誤地認為蘇聯(lián)不是歐洲的一部分，犯了邏輯上的“相互包容”的錯誤。因此，教師要鼓勵學生敢于向作者、編者、教師等一切權威挑戰(zhàn)。又如，人們對《雷雨》中周樸園對魯侍萍有沒有真正的感情一直存在爭議，教師可引導學生對這一問題進行討論，以加深學生對文本的理解。另一方面，文本的意義不是惟一的。讀者理論認為作品文本的意義，不是作者已定的或文本自生的，而是在讀者參與閱讀的過程中生成的，但也不是讀者主觀賦予的。④因此，文本意義可以適當地進行多元解讀，但不可歪曲文本、曲解文本、誤讀文本。誠如王富仁先生指出的，用保護自然動物的需要批判施耐庵的《武松打虎》，用唯物主義的觀點批判蒲松齡的《畫皮》……如此無視特定背景、特定藝術表現手法的“多元解讀”，是一種不尊重文本的隨心所欲，是自我心理的狹隘和封閉性，是自我個性和基本批判能力的喪失。⑤

知識是在主客體相互作用的活動中建構起來的。從心理學角度看，每個學生都有自己獨特的知識結構、生活經驗和認知偏好，都是以原有的知識經驗為基礎來構建自己對現實世界的解釋和理解，以特有的方式去建構世界的意義。不同學生原有知識經驗不同，對同一事物也會有不同理解。教師要尊重學生的獨特感受，接受學生的標新立異；要讓學生主動建構文本意義，使學生的個性得到張揚，創(chuàng)新潛能得到開發(fā)；要指導學生超越社會、歷史、地域的界線，打破思維模式、理解方式、價值觀念的束縛，正確解讀文本。

四、課堂師生互動的不確定性

語文教學內容的不確定性，意味著課堂上師生互動生成的不可預見性、情境性、流動性、突變性。語文教學內容是教師課前預設和師生課堂互動生成的產物。預設是指教師備課的過程，包括揣摩教材編撰者的意圖，借鑒教學參考的結論，以及自己的思考。生成是根據課堂教學本身的進行狀態(tài)而產生的動態(tài)形成的活動過程。不同教師對同一文本的理解程度不同，教學的側重點會有所不同；同一位教師面對不同的班級教學內容會有所不同；同一位教師面對同一個班的不同學生教學內容也會有所不同。可見，語文教學內容的確定取決于教師，也取決于學生。傳統(tǒng)的語文教學是以課堂為中心，以教師為中心，以教材為中心，教師圍繞課本知識進行講授，學生被動地聽記。對教師來說，只要備好課就能上好課，整堂課的節(jié)奏完全由教師控制，課堂教學過程是教師完全依照教案或課后習題，按部就班地組織教學環(huán)節(jié)的過程。語文教學內容差不多就是教師預設的結果，具有相對確定性。但是，隨著時代的進步和新課程的改革，在新課程背景下，學生成為學習和發(fā)展的主體，語文教學在師生平等的對話過程中進行，語文教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。課堂教學追求動態(tài)生成，動態(tài)生成是新課程理念下課堂教學的主要特征，強調課堂教學要改變傳統(tǒng)課堂教學固定不變、按部就班、機械僵化的教學模式，主張課堂教學必須建構生成性的探究性活動過程。這種課堂教學改變了原有的知識觀、學生觀、教師觀，使得語文教學內容越來越具有不確定性。

隨著問題教學、啟發(fā)教學、情境教學等教學方法的不斷普及，對教師控制課堂的能力提出了更高的要求。教師要了解每位學生的差異，提高自己的社會文化素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)，把課堂互動生成看作是師生共同創(chuàng)造的過程。

總之，語文教學內容的不確定性受多種因素的制約，具有多種表現形式。對語文教學內容嚴加控制和高度放任都是一種極端做法。當然，承認語文教學內容的不確定性并不否認語文教學內容的確定性，二者相互依存、相互制約，共同為語文教學活動服務。

注釋:

①周有利《語文教學內容建構的依據》，《教學與管理》2006年第7期。

②韓軍《限制科學主義張揚人文主義》，《語文學習》1993年第1期。

③何更生《語文教學論》，安徽人民出版社2007年版。

④蔣成瑀《讀解學引論》，上海文藝出版社1998年版。

⑤王富仁《在語文教學中必須同時堅持三個主體性》，《語文學習》2003年第1期。

（作者單位：安徽師范大學

花津校區(qū)文學院）