莫讓現(xiàn)代信息技術(shù)成為語文課堂的主角

現(xiàn)代信息技術(shù)廣泛介入語文課堂，已成為新時(shí)期語文教學(xué)的一個(gè)顯著特征。信息技術(shù)以其圖文并茂、視聽兼?zhèn)洌也皇軙r(shí)空限制的再現(xiàn)性、可控性、模擬性以及強(qiáng)大的交互功能，豐富了課堂教學(xué)的內(nèi)容，提高了課堂教學(xué)的生動(dòng)性，增強(qiáng)了教學(xué)效果。但在對(duì)信息技術(shù)實(shí)際運(yùn)用的過程中，我們也應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，信息技術(shù)在語文課中的應(yīng)用存在著它的局限性。作為一種教學(xué)的輔助手段，它不能包辦代替一切。當(dāng)前，信息技術(shù)充斥于整個(gè)語文課堂的濫用現(xiàn)象，異化了信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的角色定位，在很大程度上扭曲了語文課程的本質(zhì)屬性，違背了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的規(guī)律，直接影響了語文教學(xué)的效果。

筆者認(rèn)為，任何夸大信息技術(shù)的作用，以信息技術(shù)替代語文教學(xué)中應(yīng)有因素的做法，都是違背語文學(xué)習(xí)規(guī)律的，勢(shì)必影響語文教學(xué)的效果。實(shí)踐證明，現(xiàn)代信息技術(shù)能否在語文教學(xué)中充分發(fā)揮其功效，關(guān)鍵在于教師對(duì)信息技術(shù)在語文課堂教學(xué)中所能實(shí)現(xiàn)的功能的定位。而這種定位又一定要以教師對(duì)語文課程的正確認(rèn)識(shí)為前提。在此，有幾點(diǎn)膚淺的思考與同仁共享。

一、莫讓信息技術(shù)替代紙質(zhì)語文教科書

傳統(tǒng)紙質(zhì)的語文教科書作為語文課程最重要的顯性載體，以靜態(tài)的方式呈示著語文學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)，內(nèi)隱著學(xué)生語文能力發(fā)展的線索。一冊(cè)語文教科書，分若干單元呈現(xiàn);一個(gè)單元由若干課文組成;每篇課文前設(shè)導(dǎo)讀，后設(shè)研討練習(xí)。一系列的編排體現(xiàn)了編者完整的文本設(shè)計(jì)思路。教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語文，一定要領(lǐng)會(huì)教材的“編寫意圖”，每一個(gè)具體的教學(xué)環(huán)節(jié)都要緊扣這條設(shè)計(jì)主線而展開，以體現(xiàn)教學(xué)的整體性。而當(dāng)前語文課堂教學(xué)中，一些教師將完備的文本內(nèi)容以若干課件的形式零星地呈現(xiàn)給學(xué)生，研讀一篇文章也要把一篇完整的課文分成若干個(gè)段落分批分次地出示給學(xué)生。整堂語文課，學(xué)生都是在仰視一個(gè)個(gè)電子課件中度過，而缺少與紙質(zhì)教科書的親密接觸。這樣的操作，勢(shì)必造成對(duì)文本的肢解，學(xué)生的認(rèn)識(shí)會(huì)支離破碎，很難在頭腦中建構(gòu)起完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

另一方面，傳統(tǒng)紙質(zhì)教科書也是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的媒介。“圈點(diǎn)”、“批注”、“不動(dòng)筆墨不讀書”是古人學(xué)習(xí)語文非常重要的學(xué)習(xí)方法。良好的讀書習(xí)慣，就要求在閱讀過程中，學(xué)生邊讀邊寫，邊讀邊記。而紙質(zhì)教材無疑為學(xué)生的記寫提供了最為適宜的活動(dòng)空間。而當(dāng)前以信息技術(shù)替代紙質(zhì)教科書的做法，以“視聽”活動(dòng)替代了學(xué)生應(yīng)有的記寫活動(dòng)，形成了“君子動(dòng)口不動(dòng)手”的畸形課堂模式，甚至削弱和剝奪了學(xué)生借助教科書書寫的權(quán)利，嚴(yán)重地阻滯了學(xué)生書寫能力和書面表達(dá)能力的提高。這不能不說是當(dāng)前學(xué)生錯(cuò)別字較多、懶于習(xí)作的一個(gè)重要原因。

二、莫讓信息技術(shù)替代教師與學(xué)生的情感溝通

教學(xué)是教師引起、維持、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的全部行為方式。這種行為方式不僅應(yīng)該包括呈示、對(duì)話、輔導(dǎo)等主要行為方式，還應(yīng)包括激發(fā)動(dòng)機(jī)、課堂管理、交流、期望等輔助行為方式。語文教學(xué)，教師不僅要對(duì)引導(dǎo)學(xué)生如何領(lǐng)會(huì)字、詞、句、段、篇傾注心血和智慧，更重要的還要在課堂教學(xué)過程中激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)語文的熱情，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的情感。這就需要教師在課堂上調(diào)動(dòng)飽滿的情緒，迸發(fā)真摯的情感，在課堂教學(xué)過程中，依靠生動(dòng)的語言、得體適宜的體態(tài)語和富有感染力的神情來傳遞情感，達(dá)到以情感人、以情育人的目的。很顯然，這些任務(wù)僅僅靠信息技術(shù)是無法完成的。而現(xiàn)在的一些語文示范課，教師板書寥寥幾字，甚至一字不寫，全以課件演示;范讀領(lǐng)讀一句不讀，全以錄音替代;問題引導(dǎo)與解釋不作具體闡發(fā)，全以課件陳列，而整堂語文課缺少教師與學(xué)生的情感溝通。這樣“以機(jī)代師”的做法，凸顯了信息技術(shù)對(duì)學(xué)生視覺和聽覺的沖擊，同時(shí)淡化了教師在語文教學(xué)中的“情感”誘導(dǎo)作用，簡化了語文教學(xué)復(fù)雜的情感遷移規(guī)律，難以體現(xiàn)語文教學(xué)的個(gè)性化特征，教學(xué)很難達(dá)到教師與學(xué)生的情感共鳴。

三、莫讓信息技術(shù)替代必要的學(xué)生活動(dòng)

新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生認(rèn)知方法的培養(yǎng)。要想在教學(xué)過程中體現(xiàn)這一課程理念，教師必須為學(xué)生創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)的條件，搭建合作學(xué)習(xí)的平臺(tái)，引發(fā)探究學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。在信息技術(shù)應(yīng)用于語文教學(xué)的過程中，如果教師過分依賴于它，必然導(dǎo)致學(xué)生缺少必要的課堂讀書、思考討論、語言表達(dá)等活動(dòng)，缺少主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過程的機(jī)會(huì)。這樣一來，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位便被教師自覺或不自覺地剝奪了。

另一方面，學(xué)生在課上，如果一味地被色彩鮮艷、畫面精致的課件所吸引，而缺少對(duì)語言本身的品味、咀嚼、運(yùn)用，對(duì)學(xué)生語感的形成與發(fā)展極為不利。因此，在運(yùn)用信息技術(shù)的過程中，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極引領(lǐng)作用，不能因信息技術(shù)的介入而撼動(dòng)，否則會(huì)造成語文課堂教學(xué)人文境界與語用環(huán)境的嚴(yán)重缺失。

四、莫讓信息技術(shù)替代學(xué)生對(duì)文本的原始理解

學(xué)生學(xué)習(xí)語文有著自身的規(guī)律。教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語文既要遵循學(xué)生“感知——認(rèn)知——表述”的心理發(fā)展規(guī)律，又要符合語文教育的特點(diǎn)。

作為母語學(xué)習(xí)環(huán)境下的語文學(xué)習(xí)，具有自然“習(xí)得性”。學(xué)生在進(jìn)入每一節(jié)語文課堂學(xué)習(xí)之前，都具備自然習(xí)得的基礎(chǔ)和能力。通過在生活中自然的觀察、體驗(yàn)、思考等言語實(shí)踐活動(dòng)，以及通過有計(jì)劃有組織地語文課堂學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)具備一定的語文知識(shí)儲(chǔ)備和語文學(xué)習(xí)的能力。因此，任何一堂語文課的起點(diǎn)都不應(yīng)該是“零起始”狀態(tài)。在語文課堂教學(xué)的過程中，教師一定要珍視學(xué)生的“已有”，在此基礎(chǔ)上引領(lǐng)學(xué)生作進(jìn)一步的關(guān)于“未知”的探索。這樣，語文教學(xué)才更具有針對(duì)性，才能更有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

另外，語文課程又具有豐富的人文內(nèi)涵。語文課程中包含著帶有強(qiáng)烈的個(gè)人情感色彩的因素。因此在語文教學(xué)中，教師要充分認(rèn)識(shí)語文課程的這一特點(diǎn)，尊重學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)特理解，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的“己有”，因勢(shì)利導(dǎo)，使學(xué)生最原始的理解得以深化、超越，從而走進(jìn)作者的心靈深處，達(dá)到對(duì)文本的準(zhǔn)確把握。而要達(dá)到對(duì)文本基本理解的前提條件就是要了解學(xué)生的原始理解。

反思當(dāng)前的語文課堂教學(xué)，有相當(dāng)一部分教師為了提高課堂教學(xué)效率，忽視學(xué)生對(duì)文本的原始理解過程，直接將自己或教學(xué)參考書的觀點(diǎn)灌輸給學(xué)生。而在信息技術(shù)進(jìn)入語文課堂的今天，教師灌輸?shù)氖侄瓮ǔＪ恰半姽唷薄Ｔ趯W(xué)生第一遍朗讀課文之前，就為學(xué)生播放課文錄音，用朗誦者的情感干擾學(xué)生對(duì)文本最初的獨(dú)特的情感體驗(yàn);在學(xué)生初讀文本之前，就用多媒體的畫面替代學(xué)生對(duì)文本情境的最初感知;在學(xué)生了解文本結(jié)構(gòu)之前，就用課件提示了文章段落的劃分，限制了學(xué)生對(duì)文本思路的積極思考……種種做法從形式上看似直觀生動(dòng)，從本質(zhì)上講，這種游離于文本、無視學(xué)生獨(dú)特的感知體驗(yàn)、無視學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律的行為，完全是 “以教師為中心”的陳腐教學(xué)觀念在作祟，與新時(shí)期以學(xué)生為主體的課程理念背道而馳。這的確值得廣大教師反思。

五、莫讓信息技術(shù)替代學(xué)生的審美想象

語文課程中處處包含著審美要素，語文課堂教學(xué)是一個(gè)廣闊的審美天地。文學(xué)以語言塑造形象，但當(dāng)作為審美主體的學(xué)生翻開一部文學(xué)作品，看到的并不是具體可感的形象，而是一行行文字，學(xué)生要想獲得作品的藝術(shù)形象，要靠豐富的想象。學(xué)生借助于文學(xué)作品中的語言，在自己的頭腦中引起與之相應(yīng)的想象，從而使作品所描繪的形象活生生地呈現(xiàn)在自己心中。很顯然，在教學(xué)過程中，教師適當(dāng)借助圖片、幻燈、錄音、錄像等手段作輔助，的確能幫助學(xué)生喚起對(duì)作品所提供的審美形象的想象活動(dòng)。但在當(dāng)前的語文教學(xué)中，有些教師把信息技術(shù)作為調(diào)動(dòng)學(xué)生審美想象的惟一手段，用信息技術(shù)替代了學(xué)生最為樸素的閱讀，這就等于封堵了學(xué)生以語言為媒介、引發(fā)審美想象的路徑。

另外，任何讀者在閱讀過程中產(chǎn)生的想象，都與自己的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)積累、興趣愛好、認(rèn)知水平密切相關(guān)的。每一個(gè)人的再造想象都是其創(chuàng)造想象的基礎(chǔ)。在語文課堂教學(xué)中，教師如果僅僅用幾幅圖畫、幾段視頻表現(xiàn)作品所描繪的形象，顯然是用一種個(gè)人的想象結(jié)果壟斷了每個(gè)學(xué)生心目中所創(chuàng)造的形象，這種“用一個(gè)讀者心中的一個(gè)哈姆萊特取代一千個(gè)讀者心中的一千個(gè)哈姆萊特”的做法，實(shí)在是對(duì)學(xué)生自由想象的一種桎梏，根本無法實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)作品意義空白的獨(dú)特的填充。這顯然違背了語文的真諦，使語文失去了它獨(dú)特的魅力。

在信息技術(shù)進(jìn)入語文課堂的今天，更需要語文教師對(duì)語文課程有深刻準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，更需要教師對(duì)信息技術(shù)的功能有一個(gè)清醒的定位。在利用信息技術(shù)為語文課堂注入生機(jī)與活力的同時(shí)，我們要注意克服其局限性，充分發(fā)揮其長處，真正使現(xiàn)代信息技術(shù)成為推動(dòng)語文教學(xué)發(fā)展的助推器，不斷促進(jìn)語文課程教學(xué)的改革走向深入，走向成功!

參考文獻(xiàn):

①韓雪屏《語文教育的心理學(xué)原理》，上海教育出版社2001年6月版。

②周慶元《中學(xué)語文教育心理研究》，湖南師范大學(xué)出版社1999年6月版。

③王文彥、蔡明《語文課程與教學(xué)論》，高等教育出版社2006年6月版。

(作者單位:唐山師范學(xué)院中文系)