預設和生成的辯證統一

《全日制義務教育語文課程標準》指出:閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐。實際上，語文教學的核心是提高學生聽、說、讀、寫四個方面的能力，在此基礎上增強學生的語文素養和人文素養。這四種能力實質上都和對話有關，“聽說”是對話的形式，“讀”實際上就是和文本對話，“寫”的過程和結果也是對話的形式之一。可見，語文教學離不開對話，閱讀教學更是如此。這體現在教師、學生、文本之間的多重對話關系上。主要包括師生同文本的對話和師生的教學對話兩個方面。師生通過對話，走向理解;通過對話，提升能力;通過對話，陶冶情操;通過對話，提高素養。對話式閱讀教學已經成為許多教師的自覺追求。

那么，對話閱讀教學該怎樣處理目標的設定問題呢?

新課標提倡“三個維度目標”的設定:知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀。這就意味著要重視閱讀教學的對話過程，而不僅僅是結果。那么，教師在設定教學目標時，就要既有一定詳細的預案，又要有一定的彈性空間。這就要求關注目標的預設與生成策略，并且注意兩者的有機結合。因此，從對話式閱讀教學的目標設定中就可以看出教師的教育智慧。

目標的預設。“預設”是預測和設計，是課前有計劃地對授課內容及程序、方法的整體安排。對于教師而言，課堂閱讀教學的預設必須關注兩個基本點:一是文本，一是學生，既要備文本，又要備學生。何謂備文本?就是教師在授課之前，要展開對文本的充分對話;所謂備學生，就是事先要了解學生的知識基礎、水平差異，對話時可能遇到的困難等，以此為參考因素之一來確定對話時的重難點、切入點、激趣點等方面的內容，然后作出詳細的預案。同時目標還要具有可行性、可操作性的特點，在語言表述上應具體，不能模棱兩可。例如:

《范進中舉》教學目標1:認識封建教育、科舉制度的罪惡，學習作者的批判精神。

《范進中舉》教學目標2:認識并能具體分析說明封建科舉制度的罪惡以及它對知識分子的毒害。

目標1的提法過于籠統和空泛了;目標2的提法明確具體，具有可操作性。

目標的生成。何謂生成?筆者認為就是指在對話時出現了新情景、新問題時，教師應當敏銳地捕捉到它，并且及時、靈活地把它納入到自己的預案之中，或者主動改變預案以適應新情況，從而更好地完成教學。目標的生成要求教師運用教學機智，用心及時處理預案之外的新情況，通過引用、吸收、改造、變通以達到生成的效果。請看下面教學《窮人》①的案例。

師:同學們在讀的過程中，還有什么疑問嗎?

生:我覺得“溫暖”和“舒適”用在這里不準確。

師:有和他一樣看法的嗎?能說說不夠準確的原因嗎?

(有幾名學生舉起了手)

生:漁家的小屋里只有一個沒有熄的爐子，外面寒風呼嘯，在里面聽得清清楚楚，說明屋子是漏風的，怎么可能是溫暖的呢?

生:漁家的屋子是小屋，廚房、餐廳、床等都擠在一起，怎么能說是舒適的呢?

師:是啊，小屋是漏風的，又如此擁擠，怎么可能是溫暖舒適的呢?你們敢于向大文學家托爾斯泰提出質疑，真的令人敬佩。能再讀讀課文嗎?相信聰明的你們一定會有新發現!

(生讀課文，一會兒有幾個舉起了小手)

師:你們有不同的意見嗎?

生:我覺得，“溫暖而舒適”用得準確，因為小屋跟外面相比是溫暖而舒適的。

師:能具體說說嗎?

生:外面狂風怒吼，又黑又冷，而小屋即使漏風，也不會有太大的風，何況小屋里還生著火爐。所以跟外面比，家里還是溫暖的。

師:有道理，你掌握了一個重要的學習方法——聯系上下文。

生(剛才提出疑問的同學):桑娜的丈夫一大早就駕著小船出海，跟大海風浪搏斗著，而桑娜坐在家里補帆，不很舒適嗎?

師:你自己解決了疑問，這可是了不起的發現啊!

生:其實，托爾斯泰這樣寫是有深意的，文章表面上寫漁家“溫暖而舒適”，實際上寫生活的艱辛和貧困。

在這則教學案例中，教師面對學生的意外質疑，沒有驚慌，而是從容不迫地讓學生講出其中的原因，引導學生深入地同文本對話，最后不僅解決了學生的疑惑，而且使全班學生對文本的解讀更深入了一個層次。教師的可貴之處是將學生隨意的、動態的教學事件當成可貴的教學資源進行開發，而不是生硬的批評和打擊，這樣極大地鼓舞了學生的積極性。教師的教學機智和教學智慧促成了課堂的寶貴生成。筆者在平時的教學中也注意了這點。例如:

在教授《故鄉》時，我提了一個問題:你喜歡文中的中年閏土嗎?本認為學生會說不喜歡，喜歡少年閏土。因為中年閏土同“迅哥兒”隔膜了，感情疏遠了。誰知，有的學生竟說“喜歡”，“因為他很懂禮貌”。這時，我及時捕捉到了這一情況，這說明學生對文本的理解不夠深入。于是，引導學生聯系上下文深入討論他的“禮貌”到底是讓人高興還是讓人傷心呢?我讓學生抓住“厚障壁”一詞結合“迅哥”的心情和感受去理解，最終學生明白了封建等級制度對中年閏土的毒害之深。同時讓學生體會到了這一形象的典型意義，以及作者對他的態度。

由此可見，“對話教學是開放的動態的教學，所以預設性目標根本不能涵蓋對話教學目標的全部。在對話教學的過程中，往往要依據情境的變化不斷地自然生成新的目標，并對預設性的目標加以修正。生成性目標是對話教學所倡導的目標”。②但是，筆者認為最好追求兩種目標的辯證統一。沒有預設性目標，教學就會失去方向，就會陷入盲目和無效的泥潭。但是“在計劃的嚴密性里隱含了一種危險，那種試圖將未來的情景完全固定的計劃剝奪了我的自由。這種自由對于在情境中隨時發生的教育時機保持清醒是十分必要的。當計劃變得太死板的時候，成人與孩子的互動就有喪失我們人類日常互動所特有的不確定性和開放性的危險。計劃的行動于是變成了劇本化的行動”。③因此，教師同學生對話時要根據實際情況及時調整教學目標，并不斷生成新的教學目標。下面請看王崧周老師在《教育的智慧》一文中提到的一段教學案例，或許能給我們不少啟發。④

教師借班教學《我的戰友邱少云》，設計了這樣一個環節:讓學生邊看邱少云被燒的視頻，邊深情地配著旁白，然后讓學生對邱少云說一些話。有三位學生的發言很精彩。誰知在叫一名學生發言時，一語驚四座:“邱少云是個傻子。”當時教師也呆了，無法應對這個尷尬的局面。只能笨拙地說:“傻瓜，你才是傻瓜，坐下。”后來，教師對此事進行了反思，當再遇到類似的事情時，教師在調整自己的情緒節奏后，與學生有了如下的精彩對話:

“孩子，你不希望邱少云死嗎?”“我理解你的心情，將心比心，誰想死呢?”“誰不希望自己好好地活著，是吧?”男孩點點頭，臉上泛出被人理解的幸福和得意。

“這樣的希望，不光你有，大家也有。”“不光大家有，我相信在邱少云的內心深處也一定有要活下去的想法。”男孩目光炯炯地對視著我，看得出他的情感的閥門正在敞開，他正在小心卻大方地拆除著最后一道心靈的壁障。

我話鋒一轉，說道:“但是，作為一名軍人，一名以服從命令為天職的軍人，此時此刻，面對殘酷的戰斗形勢，面對自己的危險處境，我相信，一定還會有另一種聲音在他內心深處響起。大家聽，另一種更加強烈、更加堅定的聲音在對他說……”學生思考后做作了精彩的發言:

一個女學生說:“我聽到有聲音這樣對邱少云說，邱少云，你可不能動啊，你一動，你身后的整個潛伏部隊都將被敵人發現，戰友們將會遭受重大傷亡。如果一個人的犧牲能夠換來戰友們的平安，死也是值得的。”顯然，這個女生走進了邱少云的內心世界。

另一個學生說:“我聽到有這樣的聲音說，邱少云，戰友在望著你，朝鮮人民和祖國人民在望著你，你是好樣的，你一定能夠堅持住的。”不難看出，這個學生在為邱少云的壯舉賦予一種更為寬宏的精神背景和力量源泉。

本來，學生對邱少云的行為不理解，但通過教師的啟發誘導，學生終于理解了他。教師的可貴之處在于巧妙地抓住“生成”的方法，通過“感情”上的點撥，使得學生的思想觀念產生了轉變，和邱少云之間產生了情感上的共鳴。這樣精彩的教學對話，不就是生成的教育智慧的閃光嗎?

因此，對話式閱讀教學的教學智慧的體現不僅要求教師較好地掌握學科基礎知識，有一定的教育學、心理學素養，而且也應當做到以下幾點:

1. 轉變觀念，正確處理師生關系。以往對教師強調知識的傳授，強調教師的權威性，壓抑學生的積極性和主動性，教師與學生之間是傳授與接受、管理與被管理的關系。現在新的理念強調學生、教師的“雙主體性”。強調學生學習方式的轉變，倡導學生在教師的指導下以“自主、合作、探究”的方式學習;強調教學過程是師生共建、意義共享的對話過程;強調對話中三維目標的達成。

2. 要有良好的語言交際、溝通能力。教師要明白教學對話不是一方壓倒另一方，一方灌輸給另一方，而是積極地引導學生參與到對話中來，并且充分尊重學生的見解、觀點和感受。教師要注意方法和方式，要多給學生以積極性的反饋，講話應有藝術性，不能太生硬，以免傷害學生的自尊心。教師應有較好的傾聽和反饋能力，要注意和學生心靈的溝通和交流。

3. 正確理解教育智慧和教學機智的關系。“我們不妨說智慧構成了教育學的內在方面，而機智則構成了教育學的外在方面。”⑤筆者認為教育的智慧是上位概念，是和教育本質的理解有關的;而教育的機智應是下位概念，是和在具體的教育情境中采取的行動相關的;也就是說教育的智慧高于教育的機智，沒有智慧就談不上機智;教育機智是教育智慧的具體體現，教育智慧是通過機智這個“外顯形式”表現出來的。對于我們而言，首先得有教育的智慧，然后需要在實際教育活動中采取教育的機智。當然，“機智的行動無法事先計劃——它總是在具體的、出人意料的、無法預見的情境中自然迸發出來，在這些情境中，你覺得必須要為對方服務，主動地幫助他。然而，雖然機智無法計劃，但你還是可以為其作些準備的——你可以作好思想和心靈的準備”。⑥在準備對話時，我們盡可能想到學生可能出現的情況，可能出現的情景。然后在實際對話中堅持目標預設與生成的動態統一。所以，教師還應進行自我對話，即教后反思，這里應包括對自己教學態度的反思，課前預案的反思，閱讀教學過程的評價，以及閱讀教學效果的評估等方面。筆者提倡教師寫教后記或者教學反思，這不僅有助于總結經驗，提升閱讀教學水平，而且還能逐漸形成和豐富自己的教學智慧和教學機智。

參考文獻:

①②靳玉樂《對話教學》，四川教育出版社2006年版，第130頁、154頁。

③⑤⑥[加]馬克斯·范梅南《教學機智——教育智慧的意蘊》，教育科學出版社2001年版，第139 頁、172頁、191頁。

④劉才利、楊蔚《主體式對話教學——小學語文閱讀教學的實踐探索》，重慶大學出版社2008年版，第146頁。

(作者單位:銅山縣何橋中心中學)