淺談創(chuàng)造性閱讀及問(wèn)題

一、新課改提倡創(chuàng)造性閱讀的必要性

一個(gè)學(xué)生閱讀能力的高低對(duì)其各個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)會(huì)有重大的影響。一個(gè)閱讀能力強(qiáng)的學(xué)生，其學(xué)習(xí)能力也應(yīng)該是較強(qiáng)的。可以說(shuō)，閱讀是學(xué)習(xí)之母。但長(zhǎng)期以來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)以教師為中心，為教參所左右，深深陷入公式化分析的誤區(qū)，使得學(xué)生閱讀普遍處于被動(dòng)、低效的狀態(tài)。我們?cè)谥袑W(xué)都學(xué)過(guò)《葫蘆僧亂判葫蘆案》，老師執(zhí)教時(shí)一般都會(huì)按教參給定的結(jié)論，把賈雨村定性為一個(gè)老奸巨猾、上諂下陷、心狠手毒的封建官僚。但是聯(lián)系《紅樓夢(mèng)》前三回的內(nèi)容及文本的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)賈雨村固然具有偽善狡猾的一面，但他亂斷命案在一定程度上也是身不由己的。而教參無(wú)視當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境和各種復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)，單憑斷案結(jié)果就認(rèn)定賈雨村自始至終就心存歹心，是個(gè)壞人，這是有失偏頗的。教師在講解時(shí)，惟教參至上也就無(wú)一例外地將這種偏頗灌輸給學(xué)生，這樣給學(xué)生的誤導(dǎo)是，壞人，其一舉一動(dòng)都是出于壞的動(dòng)機(jī)，沒(méi)有絲毫其他的因子，結(jié)果把善惡絕對(duì)化。其實(shí)曹雪芹正是通過(guò)對(duì)一個(gè)原本具有同情心和正義感而最后卻與惡勢(shì)力同流合污的七品芝麻官的人生軌跡的展示，淋漓盡致地揭露了封建官僚的腐朽與黑暗。這也正是賈雨村這一藝術(shù)形象的生動(dòng)性和《紅樓夢(mèng)》主題思想的深刻性所在。然而這樣一個(gè)有血有肉的人物在閱讀中被簡(jiǎn)單地定性為老奸巨滑、利欲熏心的封建官僚，這顯然陷入了公式化、片面性分析的誤區(qū)。而類(lèi)似于此的程式化、固定化的解讀在當(dāng)前的閱讀教學(xué)中已是屢見(jiàn)不鮮，這對(duì)于學(xué)生自主閱讀能力的提高是毫無(wú)幫助的。

再聯(lián)系當(dāng)今社會(huì)，我們每天所接觸到的信息不計(jì)其數(shù)，可以說(shuō)，這是一個(gè)知識(shí)劇增的信息時(shí)代，又是一個(gè)真?zhèn)涡畔㈦y辨的時(shí)代，這就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)會(huì)高效、有自主見(jiàn)解的閱讀方法。基于此，《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》“實(shí)施建議”中指出:“閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)的能力”，還要“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提供多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》“閱讀與鑒賞”的“教學(xué)建議”部分也指出:要“注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”。

因此，創(chuàng)造性閱讀就成了新課改極力倡導(dǎo)的新的閱讀方式之一，它不同于傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中“學(xué)生失語(yǔ)”的僵化閱讀之中，它融個(gè)性與創(chuàng)造性于文本解讀之中，是一種充滿(mǎn)生命力與創(chuàng)造精神的閱讀。具體操作過(guò)程就是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，立足文本，借助想象和邏輯推理，從多個(gè)角度、多個(gè)層次、多個(gè)側(cè)面對(duì)文本自主閱讀與深入探究，在求同、質(zhì)疑、求異的閱讀過(guò)程中生成自己的個(gè)性解讀，從而逐步形成良好的感悟、理解、欣賞、評(píng)價(jià)能力。

二、創(chuàng)造性閱讀的具體方法

(一)求同性解讀

于漪老師曾經(jīng)說(shuō)過(guò):教語(yǔ)文千萬(wàn)不能把語(yǔ)言文字看成是僵死的符號(hào)，任何一篇佳作，小而言之，會(huì)覺(jué)得是藝術(shù)品;大而言之，是藝術(shù)圣殿、藝術(shù)寶庫(kù)。學(xué)生在閱讀中要樹(shù)立這種“寶藏”意識(shí)，要能感受到文本的鮮活靈動(dòng)、豐富多彩，要識(shí)別寶、發(fā)掘?qū)殹⑻角髮殹？梢哉f(shuō)于漪老師提到的這種“探寶”，就是運(yùn)用一種認(rèn)同文本的求同思維進(jìn)行解讀的過(guò)程(這里大家一定不要把求同與創(chuàng)造性對(duì)立理解)。這種求同思維的解讀就是學(xué)生從個(gè)個(gè)都認(rèn)得的，看似明明白白、普普通通的文字中去探尋文本的深邃思想，領(lǐng)悟精辟的見(jiàn)解，體驗(yàn)微妙的感情及作者運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的功力。這樣即使是求同解讀，因?yàn)檫^(guò)程中融入了閱讀主體已有的知識(shí)積累和情感體驗(yàn)，也同樣充滿(mǎn)了探尋的艱辛和發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造的樂(lè)趣。

如學(xué)習(xí)余光中的《鄉(xiāng)愁》，學(xué)生通過(guò)閱讀體會(huì)、分析思考，從詩(shī)中“這頭”、“那頭”、“里頭”、“外頭”幾個(gè)詞，都用了“頭”而不用“邊”，最終發(fā)現(xiàn)詩(shī)歌棄輕快之音而用頓挫的重音，正是詩(shī)人內(nèi)心郁悶沉重心情的折射。這可以說(shuō)就是一種求同的創(chuàng)造性閱讀，雖然求得的是對(duì)文本的共識(shí)性理解，卻閃耀著學(xué)生探索思維迸發(fā)出的靈動(dòng)火花。

(二)質(zhì)疑、追問(wèn)式解讀

創(chuàng)造性閱讀還來(lái)自學(xué)生大膽的質(zhì)疑拷問(wèn)，而這種大膽的質(zhì)疑拷問(wèn)既可以針對(duì)文本，也可以針對(duì)教參和教師的解讀。如一位教師在執(zhí)教茅盾的《白楊禮贊》時(shí)，有學(xué)生指出:文中說(shuō)白楊樹(shù)“偉岸、正直、樸質(zhì)、嚴(yán)肅，也不缺乏溫和”，既嚴(yán)肅又溫和，好像跟生活經(jīng)驗(yàn)不符，是不是茅盾先生用詞矛盾。面對(duì)這樣的追問(wèn)，這位老師用《論語(yǔ)》“述而篇”中記載的論說(shuō)孔子的話(huà)語(yǔ)“子溫而厲，威而不猛，恭而安”解釋了“溫”和“嚴(yán)厲”這看似矛盾的方面在孔子身上得到了統(tǒng)一。另外《論語(yǔ)·子張》中也有類(lèi)似“望之儼然，即之也溫，聽(tīng)其言也厲”對(duì)人評(píng)價(jià)的語(yǔ)言。生活中這樣的例子也很多，茅盾先生將生活中的這種經(jīng)驗(yàn)移植到白楊樹(shù)上，豐富了白楊樹(shù)的內(nèi)涵。教師巧妙地用了例證的方法幫學(xué)生解決了疑惑。其實(shí)，很多發(fā)現(xiàn)就在這出其不意的質(zhì)疑追問(wèn)中產(chǎn)生，有了學(xué)生的思考和質(zhì)疑，教師能更好地了解學(xué)生閱讀中的障礙和不足，學(xué)生也能體會(huì)到由質(zhì)疑引起的創(chuàng)造性閱讀的快樂(lè)。

(三)多角度突破式解讀

閱讀一篇文章，如果換一個(gè)角度切入，往往能有新的認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)，解讀出作品新的內(nèi)涵。這種多角度式閱讀是創(chuàng)造性閱讀的又一體現(xiàn)。如教學(xué)《陌上桑》，教參一向把秦羅敷的美麗機(jī)智作為解讀的重點(diǎn)，但有的學(xué)生在閱讀過(guò)程中就對(duì)教參有所突破，從封建社會(huì)男女地位角度切入，得出羅敷和使君的對(duì)話(huà)透露出一種“妻憑夫貴”的封建思想意識(shí)。再如教學(xué)《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》，講到“金翠蓮被她家大娘子趕出來(lái)”時(shí)，學(xué)生聯(lián)系歷史知識(shí)，了解到北宋末年婦女被攆出夫家，在當(dāng)時(shí)社會(huì)是大恥之事、失節(jié)之事，于婦女來(lái)說(shuō)生不如死，由此可以看出金翠蓮命運(yùn)的悲慘。這種從歷史角度入手解讀得出的認(rèn)識(shí)，沒(méi)有違背文本所反映的歷史真實(shí)，深化了從一般文學(xué)角度考察所得到的認(rèn)識(shí)，未嘗不是一種突破性的創(chuàng)造性閱讀。

從以上三點(diǎn)可以看出，創(chuàng)造性閱讀并不是深不可測(cè)、難以把握的，它就是要學(xué)生突破常規(guī)的閱讀程式和思維定勢(shì)，在自由、寬松的閱讀氛圍中立足文本，勇于質(zhì)疑和突破，對(duì)文本的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法和見(jiàn)解，在自主閱讀中培養(yǎng)起探究意識(shí)和創(chuàng)新精神。

三、創(chuàng)造性閱讀存在的問(wèn)題

創(chuàng)造性閱讀的確體現(xiàn)了新課改下閱讀理念和閱讀方式的創(chuàng)新，也反映了以學(xué)生為本的現(xiàn)代教學(xué)思想，具有傳統(tǒng)閱讀不可比擬的優(yōu)勢(shì)和閃光點(diǎn)。但是目前在關(guān)于創(chuàng)造性閱讀的許多研究和實(shí)踐中，還普遍存在著一些理解和操作方面的誤區(qū)，不得不引起重視。

(一)對(duì)文本內(nèi)容的“泛創(chuàng)造性”解讀

創(chuàng)造性閱讀倡導(dǎo)個(gè)體感悟、個(gè)性化閱讀，倡導(dǎo)提出疑問(wèn)、讀出新意，這固然不錯(cuò)，但這種個(gè)性化多元解讀應(yīng)不應(yīng)該有個(gè)限度呢?

在對(duì)創(chuàng)造性閱讀的頂禮膜拜下，學(xué)生讀《竇娥冤》得出的結(jié)論是:這個(gè)劇本與其說(shuō)是揭露封建社會(huì)的黑暗，不如說(shuō)是告誡人們，打官司要有證據(jù)，法庭只重視證據(jù)，如果你是在殺人的現(xiàn)場(chǎng)而又無(wú)法證明自己的無(wú)辜，“冤枉”二字喊得再響也是白搭，竇娥就屬于這種情況。讀《愚公移山》認(rèn)為智叟的話(huà)有道理，世代移山真不知何時(shí)是個(gè)盡頭，而且破壞環(huán)境。讀《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》不贊成魯智深的見(jiàn)義勇為，反而從現(xiàn)代法制立場(chǎng)得出他是一個(gè)知法犯法的兇手。對(duì)于朱自清的《背影》，學(xué)生認(rèn)為父親違反交通法規(guī)，從現(xiàn)代教育方法出發(fā)說(shuō)父親過(guò)于溺愛(ài)孩子，不能培養(yǎng)孩子的自立能力。

諸如此類(lèi)解讀看似熱鬧新穎，與現(xiàn)實(shí)相依與時(shí)代相連，但作品的美學(xué)意義和價(jià)值寄托卻已蕩然無(wú)存了。原因是任何文本都有其自身的規(guī)定性。我們說(shuō)“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，但哈姆雷特畢竟是哈姆雷特，而不是李爾王、奧賽羅。真正意義上的創(chuàng)造性閱讀不能靠斷章取義來(lái)嘩眾取寵，不能漠視文本“無(wú)中生有”，應(yīng)該是讀者與文本、作者之間展開(kāi)的深層次的交流與對(duì)話(huà)，是閱讀主體在知人論世基礎(chǔ)上扎根于文本，從文本中汲取滔滔不盡的意義資源。任意武斷地“泛創(chuàng)造性”閱讀勢(shì)必消解文本內(nèi)在的規(guī)定性，把充滿(mǎn)生機(jī)與活力的閱讀導(dǎo)向簡(jiǎn)單淺薄、自相矛盾的泥潭。

(二)忽視對(duì)閱讀過(guò)程的創(chuàng)新探索

提倡創(chuàng)造性閱讀的一個(gè)重要目的就是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維和能力，而創(chuàng)造思維和能力的養(yǎng)成必須在閱讀過(guò)程中訓(xùn)練出來(lái)，這是一個(gè)日積月累、循序漸進(jìn)的過(guò)程。因此開(kāi)展創(chuàng)造性閱讀就必須重視對(duì)文本的閱讀過(guò)程，要制定、實(shí)施可行的閱讀計(jì)劃，掌握多種閱讀方法。只有多樣化的閱讀訓(xùn)練才能更好地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生產(chǎn)生創(chuàng)造性閱讀的動(dòng)力。如學(xué)習(xí)《羚羊木雕》，教師在學(xué)生快速閱讀、整體感知的基礎(chǔ)上，別出心裁地組織了以“羚羊木雕和友情孰輕孰重”為辯題的辯論會(huì)，使學(xué)生在激烈的思想碰撞中明辨了是非，取得了意想不到的學(xué)習(xí)效果。

除此，設(shè)想情節(jié)、續(xù)寫(xiě)結(jié)尾、閱讀遷移等一系列訓(xùn)練環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，都能極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的積極性，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。所以我們?cè)趯?shí)踐創(chuàng)造性閱讀時(shí)，不光要對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性解讀，還要加大對(duì)閱讀訓(xùn)練的創(chuàng)新探索。

(三)完全否定傳統(tǒng)閱讀方式，忽視教師的引導(dǎo)作用

自新課標(biāo)出臺(tái)，對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的口誅筆伐可謂一浪高過(guò)一浪，很多人提倡創(chuàng)造性閱讀，就全盤(pán)否定了傳統(tǒng)閱讀方式。我們說(shuō)傳統(tǒng)閱讀方式固然存在諸多弊端，但其重分析、重邏輯的閱讀思維在當(dāng)前依然有其價(jià)值，并非一味地顛覆傳統(tǒng)就是創(chuàng)造，這顯然又走向了另一個(gè)極端。

而在對(duì)傳統(tǒng)閱讀的狂熱顛覆中，有一種現(xiàn)象更為突出，那就是教師引導(dǎo)功能的淡化，甚至教師完全退出了閱讀舞臺(tái)，任由學(xué)生異想天開(kāi)，憑空創(chuàng)造，認(rèn)為這就是尊重學(xué)生的個(gè)性，就是創(chuàng)造性閱讀。新課標(biāo)明確指出:“教師是閱讀活動(dòng)的組織者、促進(jìn)者，也是閱讀對(duì)話(huà)中的對(duì)話(huà)者之一。”學(xué)生的閱讀水平是在不斷地學(xué)習(xí)和實(shí)踐中提高的，而這種學(xué)習(xí)和實(shí)踐離不開(kāi)教師的正確引導(dǎo);尤其在創(chuàng)造性閱讀過(guò)程中，教師除了組織者、促進(jìn)者身份，還要扮演好閱讀診斷者的角色。教師要尊重學(xué)生不同的閱讀見(jiàn)解，對(duì)每一種閱讀結(jié)論作出恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，既不能全盤(pán)肯定，也不能一概否定，對(duì)那些毫無(wú)根據(jù)的“創(chuàng)造”要給予及時(shí)地糾正和引導(dǎo)。這樣創(chuàng)造性閱讀才會(huì)取得實(shí)效，達(dá)到新課標(biāo)提出的閱讀目標(biāo)。

(作者單位:遼寧師范大學(xué))