高職教育CEC—CDIO做中學課程模式的探索與實踐

　　摘要：“CEC—CDIO做中學”是高職教育的課程模式。本文論述高職教育課程改革的現實選擇，探索課程改革中的三個體系和一個平臺，在實施中緊緊抓住學校與企業合作、教學組織變革、教學項目變革和提高教師素質四個關鍵因素，提供“CEC—CDIO做中學”模式的實踐案例。
　　關鍵詞：高職教育；課程模式；CEC—CDIO做中學
　　
　　1　“CEC—CDIO做中學”是高職教育課程改革的現實選擇
　　
　　高等職業教育的目的，是給學生提供必要的知識、技能、素質的學習機會，培養社會意識和創新精神，使其成為德智體全面發展的現代技術技能專門人才。
　　然而，人才培養的模式和質量還不能適應現代化建設的多樣化需要，課程模式的學科本位痕跡比較明顯，輕視關鍵技能和素質的培養，理論和實踐結合不協調。結果是，一方面職業教育的重要目標沒有實現，另一方面專業教育還脫離實際，滿足不了社會的需求。這些問題的存在，有社會環境的影響，也有對教育規律的認識不到位，還有課程體系的改革滯后的問題。如何消除這種不協調性，才能適應社會發展的需求呢?
　　為尋求有效解決工程教育理論和實踐的協調問題，這些年來有關專家和學者從國外引進了許多課程改革的模式，比如德國的“雙元制”、北美的CBE、英國的“CBET”、美國和瑞典的CDIO、新加坡的“教學工廠”，還有基于工作過程的教育、基于真實工作情景的教育、基于項目的教育(PBL)等，對中國高等職業教育的改革，產生了不同程度的影響和作用。但是，在移植這些模式轉換為中國本土的過程中，這些模式卻出現了許多的“不適應癥”，比如模式和條件的差異、方法和基礎的沖突等，其根源就在于這些產生于異國他鄉的模式，在中國的土地上還缺乏長期生存和成長的土壤。
　　問題也不是沒有辦法解決。這些年來，在建設國家示范院校過程中，我們在校企合作基礎上，把產生于美國和瑞典的CDIO模式和查建中教授推崇的做中學模式有機結合，探索了高等職業教育“CEC—CDIO做中學”課程模式，就適應了高等職業教育的變化，滿足了社會需求。
　　有3個關鍵詞：CDIO、做中學、CEC。就每一個詞來說，都不是我們的創舉，但是把他們放在一起，并進行實踐探索就是一個成就了。業內人士都知道，CDIO是構思(Conceive)、設計(Design)、實現(Implement)、運作(Operate)4個英文單詞的縮寫，是“基于項目教育和學習”(project based education and learning)的集中概括和抽象表達，是21世紀以來國際工程教育改革的最新成果；做中學，其實就是在實踐中學，“在戰爭中學習戰爭”，就是提倡實踐精神；而CEC就是校企合作，就是學院(college)、企業(Enterpfise)、合作(Cooperation)的英文縮寫，這是當前職業教育的“致命弱點”。我們不敢說，已經建立了完善的校企合作的長效機制和模式，但是我們敢說在推進校企合作上取得了一定的進步。CEC—CDIO做中學，并不是簡單縮寫的拼湊，其本身包含深刻的涵義，即建立在校企合作基礎上的構思、設計、實現和運作，以“做中學”實現知識、技能、素質的提升。這是建立在中國本土的工程教育模式的轉換。
　　實施“CEC—CDIO做中學”模式，其邏輯起點就是建設“CEC—CDIO做中學”的課程體系。把重塑課程體系、改進教學方法、解決工程實踐問題三個方面作為核心，既是工程教育改革的迫切需要，更是提高教育教學質量的現實選擇。
　　
　　2　“CEC—CDIO做中學”的課程體系
　　
　　CEC強調校企合作的教學資源管理平臺，也就是相關方確定學習目標和培養規格；CDIO強調以構思、設計、實施和運作四個環節構成產品、程序和系統的整個生命周期，構建并實施一系列的以項目為載體的集成化課程；做中學強調在以工程實踐中培養學生的知識、技能和素質，實現培養目標滿足要求。正確地構建集成化課程和學習活動，將產生“雙重影響”，即加強基礎知識學習又提高了工程技能，以實現學生理論和實踐協調發展。
　　“CEC—CDIO做中學”模式，是以職業實踐環境作為教育背景，以人才培養目標能力體系為依據，以校企深度融合作為基礎平臺，以實際工程項目為載體，依托“工地流動課堂”，工學結合，做中學，崗課結合，完成教學。該模式更加強調校企合作，更加強調工學結合，更加強調在真實生產服務和科技項目中“做中學”，更加強調在真實環境中培育人才，真正地實現學生理論和實踐協調發展，實現德智體全面發展。
　　
　　
　　
　　如圖1、2所示，我們把，“CEC—CDIO做中學”的課程體系，劃分為課程體系、能力體系、實施平臺和保障體系四個部分。
　　
　　2.1　九步集成，構建“做中學”專業課程體系
　　圍繞職業能力培養目標，以高速鐵路施工項目為載體，運用“九步法”構建由基礎課、專業技能課和培訓課程三個系統構成的“做中學”專業課程體系。具體步驟是：調研人才需求，校企共同分析、歸納出專業人才的知識、技能和素質要點；確定培養目標，建立CEC—CDIO人才培養規格和教學標準；檢測教學條件，包括國家標準、行業標準、學校規定、現有課程、課程結構、所設項目和傳統做法等；整合現有課程，包括課程于學習目標的符合度，以及學生所有的學習過程，可與相關方調研同時進行；教學項目設計分為三級：一級為綜合項目，二級為相關聯課程項目，三級為單門課程項目；確定課程結構，將課程于培養目標、教學項目關聯起來；制定教學順序；編制教學計劃，形成符合教學目標的課程體系：評估反饋，通過學生成績評定檢驗課程體系，如圖3所示。
　　
　　2.2　實行“7周學段制”，構建“做中學”能力培養體系
　　以高速鐵路施工項目為載體，按照高速鐵路施工項目的建設周期，打破一年兩學期的界限，采用“7周學段制”教學組織新形式，即7周為1個教學周期，稱之為“　1學段”，一年分6個學段，三年共18個學段，工學交替做中學，強化知識、技能和素質培養，獲取雙證書。按照學習學段為工作學段打基礎的原則，確定遞進銜接式能力培養層次，每個學段在相應的工程背景下確定教學目標。第一層次：初級技能培養段(1～6學段)，以學校為主、企業為輔，對學生進行初級操作技能培養。第二層次：中級技能培養段(7～12學段)，校企合作培養，學習與實訓交替進行。第三層次：高級技能培養段(13～14學點)，校企合作培養，以項目為載體，以任務為導向，校企循環培養：第四層次：綜合職業能力培養段(15～18學段)，以企業為主、學校為輔，主要形式是頂崗實習，如表1所示。
　　
　　2.3　建校設站，搭建“做中學”課程實施平臺
　　在高速鐵路建設一線，按照“共建、共管、共享、共贏”的原則，在高速鐵路建設一線建立7個“工地流動學校”，下設55個“合作教育流動工作站”，開設“工地流動課堂”，形成“校管站、站成鏈、流動課堂成一線”的課程實施平臺。合作教育流動工作站具有項目教育、現場教學、頂崗實習，技能鑒定、職工培訓和技術服務等功能。流動課堂車穿梭于各工點間，實施現場教學，及時為學生解疑釋惑，幫助施工現場解決技術問題。學生16～20人一組進駐工作站，3～5人為一個學習小組，由一名專職教師負責學生日常管理，每個學習小組有1～2名現場工程技術人員任指導，專兼教師組成協同教學團隊，共同實施教學和考核。
　　高速鐵路修到哪里，“工地流動學?！本徒ㄔ谀睦?；工地建在哪里，流動工作站就設在哪里；課堂設在哪里，“雙師”結構協同教學團隊就組建在哪里，讓學生在企業中學習真本事。開發了網絡化遠程管理平臺，形成了校企合作長效機制。與中國鐵道建筑總公司等企業共同開展人才需求調研，將職業崗位能力進行歸納分類，整合轉換為培養目標，再將專業知識、技能和素質細化為5大類4層次300多項具體的條目，制定了14條CEC-CDIO教學標準，作為構建“做中學”專業課程體系的依據，如圖4所示。
　　
　　2.4　規范管理，構建“做中學”課程保障體系
　　制定《流動學校工作章程》、《合作教育工作站員工職責》、《合作教育工作站運行管理辦法》、《現場教學管理辦法》、《兼職教師聘任及管理辦法》、《學生頂崗實習安全管理暫行規定》、《學段考評暫行規定》、《7周學段制》教學質量保障與監控管理辦法等。開發網絡化遠程管理平臺，校企共同制定一系列質量標準，建立現場教學、頂崗實習、技術服務等質量網絡測評系統和信息反饋系統，形成校企合作長效機制。
　　
　　3　推行“CEC—CDIO做中學”課程模式的關鍵要素
　　
　　“CEC—CDIO做中學”課程模式，有效地解決了理論教學與實踐教學脫節的問題，有效地激發了學生的學習興趣，有效地提高了學習效率，對于提高教學質量具有很高的價值。然而，采用并執行這一模式也意味著教育教學變革，是一項極具挑戰性的任務，成功的實踐要抓好四個關鍵要素，即學校與企業合作，教學組織變革，教學項目變革和提高教師素質。
　　
　　3.1　學校與企業合作
　　在《Rethinking Engineering Education(對工程教育的再思考)》中，把校企合作稱為“相關方”參與，工程教育有四個主要相關方：學生、行業、大學教員和社會，行業就是學校的合作企業，“參與”和“合作”區別不大。相比之下，我們國家提出“合作”還要更進一步。這在近期結束的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》征求意見專欄中，表現最為突出。
　　在最近召開的全國職業教育工作會議上，袁貴仁部長認為，職業教育要解決的問題很多，但一個根本點在于校企合作。校企合作既體現了職業教育與經濟社會、行業企業聯系最緊密、最直接的鮮明特色，又是當前改革創新職業教育辦學模式、教學模式、培養模式、評價模式的關鍵環節，更是把職業教育納入經濟社會發展和產業發展規劃，促進職業教育規模、專業設置和經濟社會發展需求相適應的重要途徑。
　　推行“CEC—CDIO做中學”課程模式，學校和企業需要在相同利益訴求和“雙贏”的前提下，建立緊密的合作關系。我們的辦學模式是實行“六共同”，即共同搭建校企合作管理平臺、共同培養急需高技能人才、共同建設“雙師”結構教學團隊、共同組織科技攻關、共同開發工學結合課程、共同拓寬學生就業渠道。
　　
　　3.2　變革教學組織
　　從(Re，inking Engineering Education(對工程教育的再思考)中我們看出，推行一種教育教學模式的必要性，是由于教育環境發生了變化，上世紀向CDIO教學模式轉變，產生了意想不到的結果，教育環境變成了基于工程科學研究的教育環境，這是一種教育層次的提升，因此教育組織也要發生變革，領導者們具備如何進行組織變革方面的知識，將會更加有效地推動變革的發生及進程，這種變革是由學院院長、教務長還有副校長提供該資源和組織權威。
　　很顯然，“CEC—CDIO做中學”課程模式的變革，也需要組織結構和組織體系發生變革。變革的目的，不是為了推行某種模式，而是為了更好地培養人才，滿足社會需要。我們的做法是，專業建設設置“雙帶頭人”(校方和企業)，這是CEC的具體表現；課程包括教材，有校方和企業共同參與制定，把真實的工程項目與課程集成；師生和工程技術人員在共同“做”項目的過程中，深刻認識工程技術知識，并能夠運用這些知識創造新的“產品、程序和系統”，還能夠洞察技術發展對社會的重要戰略影響。
　　這一切來源于組織變革。學院院長、教務長還有副校長只提供該資源和組織權威，專門負責策劃一系列能提高教職員工教學，學習和評估方法等方面能力；專業主任變成了“專業經理”，負責課程和項目的集成；課程教師變成了“課程(項目)經理”，負責三級項目的組織實施；專業成員變成了“專業協同團隊”，基礎課教師、專業課教師之間的界限模糊了，面向學生培養知識、技能、素質的能力提高了。
　　
　　3.3　變革教學項目
　　以往的課程，只是單門教材的堆積。而“CEC—CDIO做中學”課程體系，是集教材課程、工程項目、實際操作于一身的教學項目資源。項目領導人須推動項目改革以適應CEC—CDIO模式的執行。教學項目設計分為三級。
　　一級項目為綜合項目，可組合專業主要核心課程和能力要求的項目，學生通過一級項目學會以探究方式獲取知識，實現專業所有知識、技能的融合。如城市軌道專業，設計了工程認識實習、某段城市軌道交通工程施工組織設計、頂崗實習等3個一級項目。
　　二級項目為相關聯課程項目，可組合某一課程板塊所有課程，學生通過二級項目能把相關聯的課程知識和技能有機的結合起來。如道路橋梁專業，設計了路橋施工對沿線影響調查、地基處理與施工、橋梁工程施工、道路工程施工、路橋工程試驗檢測等5個項目。
　　三級項目為單門課程項目，是增強該門課程能力與理解而設的項目。三級項目的設立與否及數量，由各門課程標準根據需要確定。
　　這種教學項目，集成了理論知識和技術技能，是教學課程又是工程項目，融入了綜合性的、應用廣泛的程序，來改善課程、教與學、工作環境，并以健全的評價和改革程序作為支持，由理論和實踐的“雙重影響”，實現知識和技能的“雙重學習目標”。
　　如果要將四個步驟分開表述的話，構思階段將會考慮一個單位工程或單項工程的需求、技術、企業戰略和內部管理，項目開發的業務狀況：設計階段，將對計劃、圖紙以及執行內容等進行運算；實施階段，將轉換成為一種經過測試和驗證的“產品”。這個“產品”對于一個工程項目，可以是真實工程的再現，也可以是模擬的。運行階段，圍繞產品的使用實現目標，包括試驗、檢測等。這些項目，在“CEC—CDIO做中學”模式下，可以重復、交替和輪換，評估和改進也將在這個階段同時進行。
　　
　　3.4　提高教師素質
　　在傳統的課程模式中，是“學科型”課程教師，一名教師一門課、一門課程教一生。在“CEC—CDIO做中學”模式下，這種情況將不復存在，取而代之的將是“雙師結構”和“雙師素質”的協同教學團隊。雙師結構，指的是學校總體要建設專任教師和兼職教師的結合，專任教師重在理論，兼職教師重在實踐；雙師素質指的是專任教師要加強實踐技能，而兼職教師要加強理論知識。另外，基礎課程教師、政治理論教師，甚至語言、體育課程教師也要在工程課程方面有所了解，在實施“CEC—CDIO做中學”模式中與專業教師協同教學。
　　比如，道路橋梁專業，專職教師18名，而聘請企業技術就達到35名；工程測繪專業，將河北省測繪院的總工程師也聘來做兼職教師；城市軌道專業，在施工現場實施教學，基礎部的政治理論和職業道德教師也參與其中：鐵道工程專業，把學生的畢業論文答辯在現場進行，畢業典禮也開在現場。沒有協同，這些都是做不到的。
　　以上變革中，要求提高教師在技能、主動和體驗式學習，以及學生評價方面的能力。“CEC—CDIO做中學”，作為一種全新的科學教育模式，沒有固定的教材，沒有統一的教學大綱，對教師是一個極大的挑戰。所以進行“做中學”，教師首先就要轉變教學理念，形成自我主動開發課程的積極愿望。教師最熟悉自己課堂和自己的學生，所以把課程開發的主動權交給教師，是對學生的重視，是對教師的信任，同時也促使教師自我提高要求不斷學習。我們要從各方面幫助教師發生這些轉變，要給予教師一定的支持，促使教師更快地成長。
　　
　　4　實施“CEC—CDIO做中學”課程改革的案例
　　
　　道路橋梁工程技術專業，以道路橋梁科技服務項目為主要載體，實施“科教結合、產學一體”人才培養模式。這種模式，是由教師學生共同參與，學習工作交替進行，服務生產與教育教學相互促進，培養創新型高技能人才的方式。按照“CEC—CDIO做中學”課程模式，確立了人才培養目標和職業面向，借鑒國外道橋施工標準，融入國內道橋行業職業資格標準，明晰專業職業崗位(群)的職業能力要求，課程設置與職業崗位真實工作內容相吻合，圍繞職業技能培養設置課程體系，如圖5所示。
　　上圖中，課程和項目的搭配，按相關原則進行。
　　一級教學項目：搭配項目2個，培養目標是道路橋梁施工綜合能力。教學項目分別是路橋施工企業調查和路橋工程施工頂崗實習。
　　二級教學項目：分別搭配5個項目。
　　項目1——課程：職業道德與交際能力；項目：路橋施工對沿線影響調查。
　　項目2——課程：地基處理與基礎施工能力；項目：地基處理與基礎施工。
　　項目3——課程：橋梁工程施工能力；項目：橋梁工程施工。
　　項目4——課程：道路工程施工能力；項目：道路工程施工。
　　項目5——課程：路橋試驗檢測能力：項目：路橋工程試驗檢測。
　　三級項目，根據課程設定，課時少的在10個左右，課時多的在30個左右，比如在張石高速公路石家莊段施工期間，就進行了課程、科技、項目的集成。
　　張石高速公路石家莊段的路基質量控制，就是將地基處理與基礎施工——動態變形模量課程和“高速公路利用動態變形模量控制路基質量技術”課題，應用于張石高速公路測試填料路基、控制高速公路路基質量的范例。張石高速公路石家莊段，穿越太行山脈的山前平原，跨過滹沱河、磁河、郜河和大沙河四大河流，全長80.7公里，路基平均高度在3.4米左右，路基土方量約為1700萬立方米。如果全部采用耕地土填筑，需臨時占用耕地2，17萬畝。取土后的土地地力下降，復耕非常困難，很可能造成土地沙漠化。怎么辦?道橋專業教師與籌建處的工程技術人員一起，將地基處理與基礎施工課程和“高速公路利用動態變形模量控制路基質量技術”集成，經過反復試驗，提出擴展路基填料范圍，采用非耕地土作為路基填料的方法。在鹿泉段大量采用石料廠棄渣、山皮土，而正定、行唐段大量使用“土包砂”技術，河砂、河卵石作為路基填料，中間路基為河砂、河卵石等填料，外層再包以粘土。在項目研究中，課程教師帶領20名學生參加13個合同段測試，測試填料路基8個，填方量1300萬立方米，占總填方量的76.5％。該教學項目的實施，使取土節約占地21700畝，學生深入認識了動態變形模量，也學會了高速公路路基質量控制的方法、實現了教學、科技、服務的集成。
　　
　　5　結語
　　
　　“CEC—CDIO做中學”課程模式，體現了教學過程以人為本的教學思想，通過學生主動參與，主動實踐，教學的效果體現在學生身上，教師是組織者、引導者，學生是學習的主體。在教學過程中，教師要啟發、引導學生主動探究，不要過細過全，不要急于給學生答案，提出的問題要讓學生解決，錯誤的原因讓學生討論并自我糾正。教師要有耐心，及時表揚與鼓勵，使學生探究心理得到有效的支持，使他們大膽嘗試與表現，而不要急于求成。正如德國教育家第斯多惠所說：“教育的藝術不在于傳授知識，而在于喚醒、激發、鼓舞”。在新世紀曙光照耀下，要讓課堂成為教師和學生共同成長的舞臺，讓學生與生產、科技服務牽